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導讀：

在原有知識觀中，人們認為學習就是獲得顯性的、確定性的知識。隨著后現代知識觀的提出，人們開始關注隱性知識、協商性知識。知識觀的改變導致學習觀的轉變。北京教育科學研究院劉麗博士指出，互動學習是教師學習的一條重要途徑。在本文中，她分析了互動學習的機制和優勢，解讀了提高教師互動學習效果的組織保障要素。這些理論無論是對學習的組織者還是參與者都具有很強的指導意義。 

我曾在《反思：從自己的經驗中學習》一文中談到，教師的一種學習方式是從自己的經驗中學習。今天我要談的是教師的另一種學習方式——互動學習。

▌一、知識觀、學習觀的轉變

在原有知識觀中，人們一直認為學習就是獲得顯性的、確定性的知識，認為人類的知識已以約定俗成的方式存放在知識庫中，只要努力地去掌握就可以了。隨著后現代知識觀的提出，人們開始關注隱性、協商性知識。隱性知識（以經驗類知識為主）存在于人們的大腦中，體現在人們的行為中，是人們行為的主導知識。協商性知識來自建構主義“學習是知識的社會協商”的理念，指知識的獲得不是學習者簡單接受或復制的過程，而是積極主動建構的過程。

然而，個體建構的知識未必是合理的，所以需要進行群體交流，在協商過程中追求知識建構的合理性（鐘志賢，2005）。知識觀的轉變導致學習觀的轉變。原有知識觀下的學習為接受式學習，如看書、聽講座等，多為單向式輸入，學習主體處于被動地位。新的知識觀下的學習為建構式學習，如實踐反思、觀摩研討等，學習主體處于主動地位。

▌二、互動學習的機制和優勢

學者張建偉認為，建構性學習可分為三類：活動性學習、觀察性學習、交流性學習。活動性學習指的是學習者通過與客體的相互作用，通過活動實現知識經驗的增長，實際上就是學習者從自己的經驗中學習。對此筆者在《反思：從自己的經驗中學習》一文中已有論述，這里不再贅述。

觀察性學習和交流性學習其實就屬于互動學習。互動學習的理論基礎是社會建構主義和分布式認知理論。這兩種理論強調知識的社會性特征，認為知識分布或存在于團隊、共同體中。有專家認為，關注學習的社會性方面，是認知革命的第二次浪潮。第一次浪潮是關注個體的思維和學習方面，不太強調情感、情境、文化和歷史因素的作用。在第二次浪潮中，研究者重新思考社會、文化和歷史情境的認知功能。

美國學者喬伊斯和肖沃斯（Joyce & Showers）的早期實驗研究表明，教師在接受培訓后能將新知識轉化為教學行為的比例不到20%。喬伊斯和肖沃斯對兩組參與三個月在職課程培訓的教師進行了研究，第一組教師在培訓期間同時接受校內同伴間的互助指導，第二組則沒有。他們發現，第一組中有75%的教師能在日常教學中有效應用其所學的技能，而第二組教師中只有15%的教師有同樣的表現。

1. 互動學習的機制

日本學者野中郁次郎和竹內弘高提出了隱性知識和顯性知識相互轉換的4種模式，簡稱SECI模型。這個模型既揭示了組織知識創新的機理，也揭示了人們的知識經驗在彼此間傳播的過程。仔細分析團體的學習過程可以發現，人們多以下面兩種形式學習他人的知識經驗：（1）學習同伴的隱性知識和顯性知識。（2）由同伴的“支架”作用所引發的知識更新。

有時候，一個教師擁有知識A1，在同伴的啟發（幫助其從已有知識推論出新知識）下，可以產生知識A2。當然，他也可能從自己的經驗中推論出知識A2，但是缺乏足夠的論據B。而在知識共享過程中，同伴無意中呈現的經驗知識B，使他更加確信知識A2的正確性。同伴的“支架”作用還表現在，一個教師擁有知識A，另一個教師擁有知識B，經過兩個教師的互動，產生知識C。于是，兩個教師都增加了知識。

一個參加學習共同體的教師發出了這樣的感慨：“有些時候，別人的話會引發自己的思考；有些時候，別人的話會讓自己茅塞頓開。所以群體會給我們一些洞察力，可能對我們的教學理念帶來影響……討論中有思想碰撞……他人的理解比自己的理解更到位、更深刻，那個時候我們會覺得自己進步比較大。群體是一個交流的場所，我們會聽到一些新的思路、新的經驗，這些新的東西就是收獲。”

根據SECI模型，野中郁次郎和竹內弘高提出了“知識場”的概念。知識場是知識轉換、交流、創新的環境與場所。它可以激活個體的經驗、知識，促進組織知識和個體知識的不斷更新。知識場有4種形式：創出場、對話場、系統場、實踐場。這4種知識場都是互動學習的場所。

創出場是實現隱性知識轉移的場所，即將個人的隱性知識擴展為大家的隱性知識（社會化）。在幼兒園中，觀摩活動、師徒制活動是典型的創出場活動。對話場是實現隱性知識顯性化的場所，即通過相互交流隱性知識，變個人的隱性知識為組織共有的顯性知識（外化）。經驗交流活動、研討活動是典型的對話場活動。系統場是將零散、孤立的顯性知識整合、升華為系統的顯性知識的場所（組合）。專題講座活動是典型的系統場活動。實踐場是將顯性知識轉化為個人隱性知識的場所，即個人通過對顯性知識的學習、吸收和實踐，將顯性知識轉換為個人的隱性知識（內化）。研究課是典型的實踐場活動。

2. 互動學習的優勢

綜合多項研究，教師之間的互動學習具有以下優勢。

第一，多角度的思維碰撞有助于豐富個體思考問題的角度。我國學者張鼎昆指出：讓一個人僅僅通過自我反思改變思維方式，難度比較大，但是通過傾聽他人對同一事件的認識和感受卻相對容易實現思維角度的轉換。而要實現互相傾聽則有賴于組織學習。事實上，組織學習能夠實現個人學習的效果倍增。

第二，群體能夠幫助個體提高知識的質量。按照社會建構主義的觀點，知識是需要協商的。學習就是一種社會參與（趙健，2006）。《第五項修煉》的作者彼得·圣吉（Peter M. Senge）說：“團體是學習的最佳形式單位。”“合作學習具有令人吃驚的潛能；集體可以做到比個人更有洞察力、更為聰明。團體的智商遠大于個人的智商。”英國著名課程理論家斯騰豪斯（L. Stenhouse）也說過：“沒有教師個人的力量，學校的改革則不可能實現。但在得到協作和支持之前，教師個人的力量又幾乎沒有效力。”

第三，能夠帶來1+1>2的效果，促進組織知識的創新。教師甲有知識A，教師乙有知識B，兩人研究交流后，往往不只是兩人都擁有了知識A和B，還會產生知識C。這是因為互動學習具有“知識發酵”的效應。有學者指出，通過對知識創新中知識生息特征的研究，將生物發酵與知識增長進行對比后，我們發現這些活動的共同特點就在于存在一個知識的“發酵”過程……組織知識的創新則是在參與者原有知識的基礎上，由某種動議或創意引導，通過群體成員之間的知識交流，相互反復激發、評價、修正，逐漸形成新知識，達到新的知識狀態。日本學者野中郁次郎認為，外化是創造概念的過程，而該過程的靈感源自對話或集體反思。通過對話、交談、經驗共享等方式，知識可以在團隊層面被放大或結晶。合作研究的過程不僅是個人知識增長的過程，也是組織知識創新的過程。

越來越多的國內外學者將團體作為教師教育的組織形式，從個人到團體，已成為教師教育的重要走向。學者余文森提出，校本教研的三要素之一是同伴互助。徐麗華認為，“合作”“共享”是教師專業發展的關鍵，教師協作學習共同體在教師專業成長中起著激發教師主體性、增長教師實踐性智慧、提高教師合作意識和能力的作用。這是因為團體能夠產生場效應。

所謂場，原本是物理學上的概念，如電磁場等，把它引入知識管理這一研究領域，旨在說明知識共享的作用，它實質上是一個人際互動的心理場。場效應是指社群成員在一定的時空范圍內，有意或無意地相互作用、相互溝通，交流信息或知識的狀態。這種場效應具體可以從人們的行為和心理產生的效應來考察。行為效應是指社群成員之間的相互作用，使信息或知識有序化，從而導致成員行為的改變與完善。心理效應則是指社群成員之間相互作用，形成心理共振，導致成員的認識和思維模式發生變化(滕平等，2009)。場效應有助于個人形成多角度思維習慣，促進個人思維走向成熟，從而促進組織和個人的知識更新。

▌三、互動學習的組織保障——學習共同體

既然互動學習是教師學習的一條重要途徑，那么我們就要為它尋找一個載體，以保證學習的效果。學習共同體就是這樣產生的。鐘志賢認為，“學習共同體（Learning Community）是發展中的一種教學隱喻，它直接與建構主義中‘學習是知識的社會協商’這一學習隱喻相對應”。一個有效的學習共同體應該具備以下要素。

一是共享的價值愿景。這是學習共同體形成的基本前提。因為如果沒有共同的價值觀和愿景，人們則猶如一盤散沙，很難形成氣場，不易激發內部動機，組織學習的效率大打折扣。愿景可喚醒成員的共識，激發成員能量，增強成員的向心力和參與感。

二是良好的人際關系。這是學習共同體運行的先決條件。這里有兩個要點，一個是每個成員都要有歸屬感、信任感、互惠感、分享感（鐘志賢，2005）；另一個是每個成員都要有開放平和的心態，避免保守心理、防御心理、輕視心理。杜凡克（Dweck）把教師學習的目標取向分為兩種：表現性目標取向和學習性目標取向。如果教師把互動學習看作是為了表現自己、出風頭，那么學習效果會大打折扣。只有持學習性目標取向的教師，才有可能取得更快、更大的進步。

三是有效的人際互動。這是學習共同體運行的核心因素。學習共同體強調互動學習不僅需要信息交流、經驗分享等淺層次對話，而且需要深度匯談和討論等深層次對話。深度匯談是一個相對自由開放的過程，這個過程最具生成性和建設性，能形成很多有價值的新見解，最后形成一個“共同意義的匯集”，每個成員都能收獲單獨學習無法得到的東西。討論是指一群人在一起圍繞某個問題暢所欲言，提出各自的意見和建議并加以辯論，目的是找出解決問題的最佳方案。

四是長效的保障機制。這是學習共同體運行的制度保障。學習共同體要長期維持下去，必須有相應的制度做保障，如激勵機制、容錯機制。

根據園本教研和教師專業發展的需要，幼兒園應當適時組織專題講座，以滿足教師知識系統化的需求。但漫無目的的講座是教師不需要的。實踐場對于教師同樣重要。它是教師實現顯性知識轉化為個體隱性知識的重要載體，是為教師進行教學研究組織的一種特殊的公開活動。它集教學與研究于一體，是教師群體有計劃、有目的、有理論的教學研究與交流的活動；它集活動性學習、觀察性學習與交流性學習于一體，是互動學習理想的載體，應在幼兒園得到大力提倡。 

信息和經驗只有在交流中才能被激活，才能實現增值。教師個人的經驗只有通過對話才能被激活，才能得以辨析和修正，有機會得以傳播，從而實現增值。因此，為教師創設一個對話場非常重要。在對話場里，教師的隱性知識得以顯性化，轉化為集體的顯性知識，從而避免了許多寶貴的隱性知識由于沉寂于個體教師的腦子里，沒有機會被激活而逐漸被遺忘的遺憾。教師要實現與同伴進行有效的溝通、交流，需要有一個能夠自由交談的場所，即對話場。這個場所可以是幼兒園的班級活動室、會議室、圖書室，也可以是員工休息室、餐廳甚至走廊等。

為教師提供一個寬松、休閑的環境很重要，要知道，教師的許多創新思想是在無拘無束的閑聊中產生的。野中郁次郎認為，知識創造不可能是管理出來的。創造這一概念與傳統管理科學中的“控制”是相反的。李華偉等人認為，為員工提供一個思想可以自由飛翔的空間，讓大量的創意不斷脫穎而出，而不是試著去控制、約束員工的思想，是現代管理者所要經歷的觀念轉變。另外，觀摩也是實現隱性知識轉移的有效途徑。幼兒園應該經常組織觀摩活動，可以運用“師徒觀摩”的方法促進隱性知識的交流。“師徒制”被認為是隱性知識交流的最重要的途徑。

作為學習共同體的成員，幼兒園教師應當把互動學習的兩類典型活動——觀摩（觀察性學習）和研討（交流性學習）作為日常學習的重要途徑和個人教育知識更新的重要渠道，要善于捕捉、學習別人的教育經驗，但需要注意鑒別這些教育經驗的優劣。對于優秀的教育經驗，要不恥下問，做到知其然并知其所以然。

圖片/作者提供、視覺中國

圖文編輯/張冰冰

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文章來源：《幼兒教育·教育教學》2022年第9期，由CPE中國幼教展組委會整理編輯。