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展會資訊：

2024年10月16日至18日，由中國玩協主辦的CTE中國玩具展、CLE中國授權展、CKE中國嬰童用品展、CPE中國幼教展（簡稱中國玩協四展）將在上海新國際博覽中心舉辦。中國玩協四展預計將匯聚2500+展商、5200+品牌和2500+全球正版IP，展覽面積達23萬平米。四展同臺，一站式看趨勢、找資源、選新品、拓渠道、談合作。

 

正文：

銜接（transition）或過渡指從一個階段進入到另一個階段的"變化過程"。〔1〕在教育領域中，幼小銜接是一種跨學段的縱向過渡，銜接順利與否是影響兒童長遠發展的關鍵。〔2〕近年來，經合組織各成員國逐步構建了以學校為中心的幼小銜接責任體系，幼小銜接的理論與實踐體系也在隨之革新。關注和剖析經合組織國家幼小銜接責任體系構建的經驗，有益于不斷完善我國的幼小銜接制度體系。

 

經合組織國家幼小銜接責任體系的構建要求發揮幼兒園與小學的主體責任，建立幼小雙向銜接機制，降低兒童在銜接時期的壓力，優化兒童的過渡體驗。

1．澄清內核：明確學校作為幼小銜接的責任主體

研究顯示，小學與幼兒園之間的差距越大，兒童需要做的"準備"就越多，可能面臨的挑戰和風險也越大。〔3〕近年來，隨著對發展適宜性實踐(Developmentally Appropriate Practices）理念相關研究的深入，人們對年齡適宜（age-appropriate）和兒童適宜（child-appropriate）有了更深刻的理解，經合組織國家紛紛強調要將幼小銜接與"入學準備"(school readiness）相聯系，幼小銜接成為幫助兒童做好入學準備工作的過程。值得注意的是，經合組織各國所強調的"入學準備"不僅是"讓兒童為上學做好準備"(making children ready for school),更是"學校為兒童入學做好準備"(making schools ready for children),〔4〕提倡建立"為兒童準備就緒的學校"(child-ready school)，而不是培養"為學校準備就緒的兒童"(school-ready child)。〔5〕這個轉變意在進一步厘清幼小銜接的責任主體，明確學校為幼小銜接的責任主體，讓學校在幼小銜接的課程安排、活動設計、環境創設、關系調試等方面真正發揮核心作用，幫助兒童平穩地離開幼兒園、順利地進入小學，減輕兒童在幼小銜接過程中的各種壓力與負擔。

2．辨明尺度："小""幼"應雙向銜接

當今，簡單地讓幼兒園向上對接小學已不再是一種保持教育系統間一致性的有效方法，小學應該主動向幼兒園靠攏，為迎接兒童升入小學做好充分準備。〔6〕研究發現，兒童在幼兒園的教育體驗及其發展受到小學教育體驗的嚴重制約，〔7〕良好的學前教育質量必須在隨后的小學教育體系中延續，這樣兒童在幼兒園中獲得的發展才能在小學持續。〔8〕因此，近年來部分經合組織成員國已表現出幼小"雙向"銜接的趨勢。日本專門建立了"幼小一貫學校"，小學會主動銜接幼兒園，稱之為"小幼銜接"，強調幼兒進入小學應當"平緩過渡"而非急拐彎，〔9〕以減輕兒童在銜接中的不適應感。瑞典在《義務教育學校、學前班和娛樂中心課程大綱2018》(Curriculum for the Compulsory School, Preschool Class and the Recreation Centre 2018）中亦提出對小學教師在幼小銜接過程中如何做好教學決策以及與家長合作的具體要求。〔10〕以學校為核心，建立小學與幼兒園雙向銜接機制，積極發揮幼兒園與小學的聯動作用，形成良好的循環與合力，已成為幼小銜接得以順利實施的基礎和前提。

落實學校為幼小銜接的責任主體，需要對應的責任體系加以保障。過去數年，經合組織各國主要從能力銜接、專業銜接、關系銜接、觀念銜接四個方面嘗試構建"學校中心式"的幼小銜接責任體系。

1．能力銜接：提高教師專業連續性是關鍵

教師是幼小銜接系統中的重要主體，幼小銜接的質量與教師的資質和專業水平息息相關。構建以學校為主體的幼小銜接責任體系首先需確保教職人員的專業連續性（Professional Continuity)。調查顯示，經合組織國家幼小銜接段的教師在專業連續性上主要存在四類問題。第一，部分教師缺乏實施幼小銜接的關鍵能力。紐斯認為教師應該具備三種關鍵能力：作為"基礎"的教育教學能力，如與父母友好合作；作為"延伸"的幼小銜接教學能力，如了解各級各類幼小銜接的法律、法規制度等；作為"深度"的幼小銜接專項能力，如幼小銜接的具體操作與設計。〔11〕第二，部分教師所學專業與兒童發展相關度低，缺少與幼兒發展相關的學歷。第三，部分教師缺少與專業發展相關的培訓，且兩學段培訓內容不連貫，尤其是小學教師缺少幼小銜接專項培訓。第四，部分教師缺乏專業人員指導和物質環境支持，譬如幼小銜接指南綱要、專業書籍、專題網站、專業顧問等。

為了增強教師的專業連續性，促進幼小銜接的能力銜接，一些經合組織國家首先為教師提供了針對幼小銜接的崗前培訓和專業發展培訓，嘗試提升教師開展幼小銜接工作的能力。如日本、新西蘭、中東歐國家要求統一制定與開展幼兒園與小學的入職要求和入職培訓，嘗試減少不同學段教師培訓差異帶來的銜接阻礙和不協調問題。〔12〕除此之外，以色列、俄羅斯、英國等國嘗試提高幼兒園教師待遇，縮小與小學教師間的薪酬差異。〔13〕同時，經合組織成員國非常重視兩學段教師的交流與溝通，英國威爾士、奧地利等為教師合作提供了較為寬松的法律環境，鼓勵兩學段教師之間的充分交流。〔14〕

2．專業銜接：確保課程與教學的連續性是內核

課程與教學的不連續是造成幼小銜接斷層的主要原因之一。對早期教育來說，教學行為不僅發生在課堂教學中，更體現在一日生活的各個細節里。教學連續性（Pedagogical Continuity）要求幼兒園與小學教師在教學上具有一定的連貫性和銜接性，包括制定利于幼小銜接的學習標準、發展目標、一日生活計劃等。在幼小銜接課程與教學連續性中起關鍵作用的因素主要有四大類：第一，師幼關系的質量，高質量、以兒童為中心的師幼關系有利于兒童的社會情感發展和未來學業表現，并讓兒童終身受益；第二，兩學段教學觀的一致程度，將具有一致性的銜接教學理念應用于實踐可以有效幫助兒童快速適應新學段；第三，兩學段課程的均衡程度，兩學段的課程都應突出游戲、自我評估和前學業活動的作用，尤其應有意識地降低小學低年級的教育難度，從兒童的興趣與需要出發設計開展教學活動；第四，兩學段結構性特征的相似性，譬如幼兒園與小學的學習小組人數、師幼比、一日在校時間等是否一致，相似的結構特征可以幫助兒童聯合不同學段的經驗，減少兒童的"水土不服"現象。

近年來，許多經合組織國家對幼兒園和小學的課程進行了改革，以促進兩學段課程內容的順利銜接。如要求幼小雙方共同制定課程整體目標，細化各階段的目標內容，更加側重"過程與方法""情感、態度與價值觀"維度，合理安排"知識與技能"所占比重。〔15〕當前，有半數以上的經合組織國家明確規定幼兒園與小學的課程應保持連貫，如美國創建了幼兒園到小學三年級（P-3）學校，根據不同年齡段兒童的特點設計教學標準與課程，使用適宜的教育方法，力圖將學前教育與小學教育進行整合。〔16〕除此之外，實現教學連續性需要持續不斷的課程完善工作，〔17〕一些社會時興的內容也逐漸被加入到各國的幼兒園和小學課程中，如信息與溝通技術（ICT)、外語、倫理和公民價值、健康與幸福等。這些課程的加入有利于幼小課程的銜接。〔18〕

3．關系銜接：建立家校合作機制是保障

兒童的發展是一個連續、漸進的過程，兒童的發展連續性（Developmental Continuity）需要可持續的、優質的教育質量作為保障，以幫助兒童在各個階段都獲得充分發展。其中，各利益相關者間的有效合作是維持高教育質量的關鍵。這既強調家長和教師的合作關系，也對學校、社區、政府間的合作提出了要求。經合組織教育委員會在年度報告《強勢開端V》中強調了家庭參與對兒童發展連續性的重要作用，指出家庭積極參與學校教育的兒童在閱讀和算數上通常表現得更好，擁有更高的社會性和情緒發展水平，同時也更愿意主動學習。〔19〕

經合組織各成員國近年用一些實際行動來幫助建設家校合作關系。首先是用政策來保障家校合作的實施，例如挪威制定了《學習與游戲時代白皮書》，指出幼兒園與小學教師應該建立教育合作，幼兒園、小學也應和家長形成合力，并認為家庭與學校之間的充分信任和合作有助于兒童的能力發展和實現順利銜接。〔20〕其次，部分國家通過訂立幼小銜接專項計劃來加強家校間的銜接合作情況，如澳大利亞的"幼小銜接家庭養育計劃"(Aus-Parenting in Schools Transition to Primary School Parent Program)、威爾士的"起飛計劃"(Flying Start)等，以幫助家長熟悉幼小銜接過程，了解新學校環境和小學教師的具體情況，真正為家長提供全面的銜接支持。

4．觀念銜接：堅持"兒童中心"為基點

盡管兒童中心的觀點越來越受到重視，但在現實中兒童仍然很少親身參與幼小銜接研究，學校和家庭也鮮有關注兒童對即將到來的銜接生活的期望和恐懼。〔21〕解釋性再生產理論（Interpretive Reproduction）認為兒童的社會化不僅是一個適應、內化的過程，同時也是建構、再生產的過程，關注兒童對日常文化的參與。堅持兒童中心（child-centred perspective）要求我們從過去的"兒童視角"走向"兒童的視角"。這意味著在銜接過程中幼兒園和小學應將兒童的利益和需要放在首位，放棄對兒童的經驗和想法的預判和推測，真正地去觀察、去聆聽、去了解兒童自己的感受和想法。

經合組織各國十分強調政府和學校在制訂幼小銜接計劃時應從"兒童中心"出發，將兒童的需求作為制定幼小銜接政策的出發點和落腳點。具體來說，經合組織各國為了確保幼小銜接中的兒童權益主要采取以下兩類策略。一是給予兒童親身參與幼小銜接全過程的權利，讓兒童了解和參與制訂幼小銜接計劃以及相應的安排，使幼小銜接活動更具有"兒童適宜性"。如瑞典在其教育法案中明確規定了兒童在幼小銜接中的參與權利，強調兒童是幼小銜接中最重要的行動者，兒童的經驗和觀點是開展銜接活動的起點；芬蘭也提出讓兒童參與幼小銜接研究，應從兒童自身的角度更好地了解兒童的日常經驗。〔22〕二是在幼小銜接過程中應學會聆聽兒童的聲音，聆聽兒童在幼小銜接方面的需求，從而讓學校和家庭更好地了解兒童的視角下的幼小銜接活動，進而幫助學校和家庭適時調整幼小銜接計劃。瑞典的一項研究發現，兒童在幼小銜接過程中最擔心的是與朋友分離，因此，教師在規劃幼小銜接活動時應該重點考慮銜接時的社會連續性，把握幼小銜接過程中兒童成長和社會化的關鍵機會。〔23〕

我國著名教育家陳鶴琴先生談到"幼稚園與小學一年級之聯絡"問題時，建議"小學一年級與幼稚園聯絡起來，成為一個系統"。〔24〕過去數十年來，我國陸續出臺了推動與改革幼小銜接工作的系列政策文件，幼小銜接工作迎來了新的機遇。經合組織國家的幼小銜接經驗雖然植根于其特定的經濟、制度和文化背景，但是其"以學校為中心"的幼小銜接責任體系可以為協調學校、社會、家庭等銜接主體的關系，調整與完善我國幼小銜接制度提供一些啟發。

第一，明確銜接責任，堅持以學校為中心。構建以學校為中心的幼小銜接網絡，首先要明確幼小銜接的責任主體。幼小銜接的主體責任不在于兒童，而在于學校，應著力發揮幼兒園和小學對兒童在銜接過程中的幫助與協調作用，減輕兒童應對銜接的壓力。其次，應明確兩類學校在幼小銜接過程中的主體性責任。系列政策文件對兩類學校在"銜接什么"與"如何銜接"上做出了規定性定義，幼兒園與小學應在友好合作的基礎上各司其職。最后，應進一步落實學校的銜接責任。一方面需要教育部門和社會的監督，另一方面小學尤其應主動與幼兒園合作，實現"入學準備"與"入學適應"在內容和方式上的無縫對接。

第二，推進縱向銜接，小幼聯動，共同"向兒童靠攏"。小學要堅持"零基礎招生"和"零起點教學"，始終遵循兒童身心發展規律，合理設計小學一至二年級課程，注重活動化、游戲化、生活化的學習設計，嚴禁趕進度、增難度，向兒童的節奏"靠攏"。小幼應積極聯動，加強交流，增加教育教學的"同質性"，共同向兒童的身心發展靠攏。另外，幼兒園應主動幫助兒童做好身心、生活、社會、學習等多方面的準備和適應，幫兒童做好知識準備并非"絕對禁區"，但所用教材、教法、教具都要以兒童的經驗為根據。〔25〕

第三，做好橫向銜接，增強學科間配合和課堂內外融合。幼小"橫向銜接"應包含三個部分。一是促進學科內、學科間的融合，尤其是小學低年級各學科之間的學科融合。小學低年級課程應打破傳統的課程分類，避免過于分科化、專門化。二是課程與實際生活融合。小學低年級課程應從兒童的生活中選取教材，以兒童的經驗作為選擇教材的根據，〔26〕減少與兒童生活、兒童需求無關的"裝飾"工作。〔27〕三是加強課內外、家校（園）合作、家校（園）社的有機融合。兒童在幼小銜接過程中身處一個"關系網絡"中，〔28〕幼兒園、小學應努力聯合其他利益相關者，發揮幼小銜接的最大合力，實現幼兒園、小學、家庭、社區、政府共同發力。

第四，堅持回歸理性，重構"兒童適宜"的幼小銜接教育生態。相比于僅追求技能的發展，以兒童為中心的幼小銜接更加強調學校和教師應以"發展"和"生態"的方式來看待和實施幼小銜接活動。若學校僅追求兒童在技能上的增益，那么教師可能會過于關注兒童現有的能力和水平。重構"兒童適宜"的幼小銜接教育生態，應跟隨兒童，降低幼小銜接的難度與速度，減輕兒童的銜接壓力，銜接過程中的教育教學內容、方式方法等要素都應圍繞兒童的需求展開。"新課標"頒布以來，我國基礎教育從上至下逐步改革，良好的教育生態也逐步構建。我們應始終堅持以兒童為本，擺正幼小銜接的價值取向，創設兒童適宜的銜接生態。幼小銜接無論是銜接什么、由誰來銜接，最終都是向兒童的未來發展銜接，都應以兒童適宜的方式展開。

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圖文編輯/曾鈺珈

圖片/視覺中國

⊙文章原載于《幼兒教育·教育科學》2023年第11期