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導讀：

教師和兒童的課程在地感是衡量課程適宜性和有效性的重要尺度，也是系統推進幼兒園課程建設的重要指導原則。我們特邀南京師范大學教授虞永平就幼兒園課程的在地感問題撰文，以幫助實踐工作者進一步認識和理解幼兒園應從本地、本園和班級實際出發，努力實現課程的生活化、游戲化，讓課程真正具有在地性，讓兒童和教師在課程實踐中有在地感。 

幼兒園課程具有不同于中小學課程的特質，因而幼兒園課程設計不只是一個書面規劃的過程，課程實施也不是照本宣科。幼兒園課程的設計和實施需要從兒童、教師和幼兒園現實出發深入系統構建和落實。要讓幼兒園課程真正具有適宜性和有效性，真正促進兒童的發展，就必須要求其具有在地性。也就是說，課程要關注兒童生活和學習的現實，具有文化和生活的適切性，能真正滿足兒童的興趣和需要。要讓教師和兒童對課程產生熟悉感、親近感、掌控感和挑戰感，即在地感。教師和兒童的課程在地感是衡量課程適宜性和有效性的重要尺度，也是系統推進幼兒園課程建設的重要指導原則。本文就幼兒園課程的在地感問題進行一些初步的探討。

▌一、課程在地感的形成

幼兒園課程與小學課程的不同不只在于課程內容，還在于課程的組織與呈現以及兒童的學習方式。小學課程的組織與呈現以學科及文字符號為主，兒童主要是進行書面間接經驗的學習；幼兒園課程的組織與呈現以環境、材料為主，兒童主要是通過多樣化的活動進行直接經驗的學習。因此，小學課程在區域內相對統一，根據國家的課程綱要和標準編制，學科邏輯、知識體系相對嚴謹，課程教材直接面對學生，學生主要學習課本上的內容。雖然課程內容也會在一定程度上反映人們的生活，但總體上說，課程是具有普適性的，課程編制不是一般教師能勝任的。幼兒園在《3—6 歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）的指引下，從實際出發，配備教育部門要求的必要的玩具、材料和圖書，同時充分挖掘本地的資源，豐富兒童生活和學習的環境，讓兒童與環境相互作用，開展多樣化的活動，從而獲得豐富多樣的直接經驗。因此，幼兒園課程是根據本地、本園甚至班級的實際情況規劃、組織和實施的。教師要把兒童的發展目標轉化為兒童與具體的環境、材料的相互作用，即轉化為兒童活動的機會，與兒童一起構建一個系統的活動和經驗體系。幼兒園課程不是外加的，是教師和兒童共同參與構建并實施的，因此，兒童與教師的現實感受對課程實施的成效有至關重要的影響。當然，這也說明幼兒園課程建設是一項富有挑戰性和專業魅力的工作。

一些教師由于缺乏課程建設專業知識方面的學習和訓練，在設計課程時往往會無所適從，難以有效建立課程理念、課程目標、課程內容及各類活動之間的聯系，不知道從哪里開始，也不知道走向哪里，很可能東一榔頭西一棒槌，從而導致課程雜亂無章，活動隨意無序，課程目標無法全面實現。因此，課程建設能力不足的幼兒園往往會購買一些課程方案作為參考。一般課程方案都會包含課程理念、課程目標、課程內容、課程組織方式、課程實施、課程評價等方面的內容。因此，幼兒園的課程方案不同于小學生的課本，不是直接讓兒童學習的，而是提供給教師，作為課程計劃、活動安排和實施等的參考。之所以是參考，是因為每個地區和每所幼兒園都有自己的基礎和條件，都有自己特定的資源，都必須因地制宜，對購買的課程方案進行改造和完善。照搬照抄難以顯現課程的在地性，教師和兒童在課程實踐和活動中也難以產生在地感。這也是幼兒園課程實踐與中小學教學很不相同的地方。

如果將購置的課程方案原封不動地當作實施的課程，死板地加以落實，往往會脫離本地、本園和班級的實際，甚至會脫離兒童的生活，無法激發兒童對活動的好奇心和熱情。因此，幼兒園課程建設應關注本園及班級教師的專業水平，挖掘和利用當地的課程資源，真正關注兒童的現實生活。幼兒園課程建設應貫徹落實《幼兒園工作規程》（以下簡稱《規程》）和《指南》的精神，從幼兒園實際出發，努力實現幼兒園課程的生活化、游戲化，讓幼兒園課程真正具有在地性，能反映特定地區的實際，能充分發揮教師和兒童的能動作用，能充分體現本地自然、社會和文化資源的優勢，讓兒童和教師在課程實踐中有在地感。課程的在地感是實現課程實施有效性的重要條件，是兒童和教師的幼兒園生活體驗的重要組成部分。

▌二、課程在地感的內涵

幼兒園階段的兒童主要不是通過文字和符號來學習的，而是以多種感官與現實的玩具、材料等環境因素相互作用，從而獲得多方面的經驗的。因此，幼兒園課程是生活的、在地的、生發的、具體的和感性的，而主要不是跨區域、跨文化的，更不是書面的、抽象的和缺乏現實生活基礎的。幼兒園課程根植于兒童現實的生活和文化，因而具有在地性，這樣的課程才能真正讓兒童和教師產生在地感。所謂課程的在地感，就是指課程與特定地區的生活和文化相適應，讓兒童感到熟悉、有興趣、易投入，并能讓兒童有安全感、歸屬感、存在感和主體感，讓教師有熟悉感、親近感、掌控感和挑戰感。

對幼兒園階段的兒童來說，課程的學習就是生活的過程，就是游戲的過程。兒童利用已經積累的生活經驗，以自己的行為方式，與同伴、成人及環境中的其他事物相互作用，從而不斷積累新的經驗，實現身心發展。兒童的生活是具體的、在地的、變化的，幼兒園課程也是動態的、不斷生發的。因此，只有充分理解兒童的生活，優化兒童活動的環境，觀察和分析兒童的行為，才可能產生真正適宜、有效的課程。對教師來說，課程不是抽象的文本，而是現實的生活，是兒童發展目標與現實環境、材料之間的關系。教師除了要照護兒童的生活，還要與兒童共同生活，在生活中感受、把握兒童的興趣和需要，這是課程生發的基本邏輯。

幼兒園課程就是要貼近兒童的生活。對兒童來說，有利于其生命成長的一切活動都具有生活的意義。生活就是為生命成長和延續而展開的一切活動。要讓兒童過屬于自己的生活。一方面，這能滿足兒童的興趣和需要，引發兒童主動參與和積極投入。另一方面，這能讓兒童親近周圍的環境和感受在地的文化，那些適宜于兒童的民間民俗文化、生活方式、傳統節日等具有課程的價值。兒童不是茫然面對別人的生活，不是花大量時間去了解別人的生活，而是要深入地探索周圍環境，積極參與幼兒園生活，參與重要的社區生活，要在自己豐富多彩的生活中感受愉悅、趣味和挑戰，積極探索、發現、交往和表達，嘗試發現問題和解決問題，不斷獲得新經驗。

課程的在地感對兒童來說，就是要讓兒童感到自己是生活和環境的主人。兒童與環境之間是和諧的，有相互推動的張力。兒童有機會選擇和探究環境，對環境有發言權，能獲得適宜的材料和活動的機會，能滿足自己的好奇心和求知欲。兒童不是被動接受不熟悉的文化和事物，而是感受到環境是“我的”“我們的”；能根據自己的意愿，與同伴和教師一起不斷豐富和完善自己生活的環境，不斷在環境中行動、發現和思考。因此，課程的在地感也意味著兒童能感受到課程是熟悉的，是自己的，是生動和有趣的；感受到課程就在生活之中，就在文化之中。具有在地感的幼兒園課程符合 3—6 歲兒童身心發展規律和學習特點，其環境具有歡迎性、接納感，對兒童來說是真正適宜的、有效的課程。具有在地感的課程一定超越文本，回歸兒童，回歸兒童生活，回歸兒童文化。

課程的在地感源自“以兒童為本”和“生活教育”的理念，讓課程具有在地感是追尋課程適宜性和有效性的一種努力。無視兒童生活的課程不可能具有在地感。課程在地感的實現需要教師在課程管理和課程實踐等方面做出積極努力。生發課程在地感的根本途徑是進入并關注兒童的世界，與兒童共同生活，理解兒童的行為，理解兒童的文化，為兒童創設豐富多樣的機會，與兒童一起去充實和優化課程。教師的生活意識、生活態度、生活能力和生活品質會在一定程度上影響課程的在地感。

具有在地感的幼兒園課程要求教師在了解兒童身心發展規律和國家有關法規的基礎上，切實研究兒童的生活現場。既要關注班級生態，也要關注幼兒園的整體環境，還要關注兒童的家庭環境以及周圍的社區生活環境，并關注這些環境之間的生態關系。教師需要有自覺的“關系思維”，并鼓勵和引導兒童去關注環境中不同事物之間的聯系與區別，這些相關聯的環境都是兒童生活的現場，經驗的來源。

兒童只有在參與創設環境和利用環境的過程中，才能成為環境的主人。不同年齡段的兒童都可以在環境中留下自己的印記。師幼互動的過程不是教師灌輸知識的過程，而是師幼在現實環境中相互激發和促進的過程。教師除了觀察、支持兒童與環境及同伴的相互作用，還可以引發兒童對環境的敏感、關切和好奇，引導兒童參與環境的充實和優化，激發兒童對環境的發現、探究和表征。

兒童經常復演成人世界的行為方式，感受身邊的文化，從而不斷增進在地感。兒童現實的活動反映了所在區域文化中人們的基本行為方式，也反映了家庭的行為方式。例如，一群兒童玩線繩，其中大部分兒童出現了編織線網的行為，這不只是相互模仿的問題，因為這所幼兒園就在漁村里。兒童更趨向于反映他們父母的生活事件，來自不同家庭兒童的行為差異經常與其父母的生活有關聯。當然，兒童也會在此基礎上不斷創新關于線繩的游戲。生活在不同地區的兒童在使用材料建構作品的過程中也體現著在地感，兒童對建構材料的使用常常體現所在地區的特性。城市幼兒園往往主要采用成品積木，城郊幼兒園除了采用積木，較多采用一些企業的邊角料，如塑料塊、紙筒、木板等，而農村地區的幼兒園還會采用竹子、蘆葦、玉米稈之類的植物材料。兒童建構的主題也具有一定的地區差異。兒童的建構作品往往能反映兒童對生活的感受，體現兒童的在地感。

具有在地性的環境更能激發兒童對活動的熱情和投入。課程環境的創設應該堅持在地原則，教師應充分了解和理解現實的生活環境，充分挖掘和利用環境中的資源。因此，環境資源調查是課程建設的重要環節，也是教師主要的專業工作。幼兒園的資源庫就是生活材料庫。通過對生活中的材料的充分利用，兒童不斷獲得新經驗，增進課程的在地感，活動的成效也因而得以提升。

在兒童發展上，也許并不存在普遍性的行為、學習順序、發展過程和成長模式，但兒童成長都需要特定環境和文化，這是兒童成長的重要背景，也是兒童經驗的重要來源。兒童發展是受在地文化支持和強化的，這種特點反映在兒童的各類活動中。因此，關注兒童生長的文化環境，增進教師和兒童的課程在地感，對兒童成長具有重要的意義。教師有必要了解每個兒童真實的生活經歷、生活體驗、生長環境，為他們提供與其背景相適應的活動機會。對兒童進行家訪，與家長深入交流，與兒童談話，對兒童的行為進行觀察，等等，都是教師了解每個兒童所必需的。唯有如此，才能呈現出課程的在地感，才能真正建設符合兒童興趣和需要的課程，讓每個兒童都投入與環境的相互作用。

關注在地感就是關注平等性。“地”的核心不是空間和環境本身，而是生活于其中的人及與其關聯的文化。在今天的世界，人們在不同國家之間、不同城市之間、農村與城市之間遷移是很平常的事。遷移并不只是要求遷移者適應當地文化，也有遷移者自身文化融入當地文化的過程。因此，在地文化是融合性的。不同兒童家庭的宗教、文化、習俗及其他行為方式既有適應的一面，也有融入當地文化的一面，不同文化共同構成在地文化和環境。因此，需要給予每一個兒童表達自身文化的機會，每一種文化都應得到尊重。這才是理性的在地感。

▌三、課程在地感面臨的主要挑戰

由于幼兒園教師課程建設專業素養的缺乏，有些幼兒園將購置的商品化的課程方案作為參照，再對其進行改進、完善，這是可以理解的，借鑒課程方案也是推進課程建設的路徑之一。幼兒園課程的特殊性決定了實際實施的課程無法作為真正意義上的商品購買到，購買課程方案或相關玩具材料難以替代課程建設的過程。課程方案轉化為課程實踐是一個復雜的過程。現成的課程方案也許在需求者專業水平不足以支撐課程規劃和設計的情況下，可以解決部分的問題，但除非課程方案能真正被實際使用者選擇，并結合實際精心改造和完善，否則將危及課程的兒童適宜性和文化適切性，也危及教育質量。因此，課程方案的商業傳播是解決不了課程適切性和有效性問題的。從根本上說，這類課程方案是難以真正讓兒童產生在地感的，教師必須在研究和探索的基礎上對其進行創造性的改造，使其不斷顯現在地性，生發在地感。

當前存在兩種危及課程適宜性的現象。一種現象是課程方案從發達國家向發展中國家傾銷。看一些國際課程商業推廣的版圖，我們就可以清晰地了解課程跨文化商業傳播的巨大力量。這種商業傳播也許可以傳播一些先進的理念和一般策略，但也可能影響文化的適切性，還可能讓兒童出現認知困擾和價值沖突。把任何一種國際幼兒園課程方案植入我國的幼兒園都是缺乏在地性的，都需要在消化吸收和實踐探索的基礎上進行園本的改造和充實。另一種現象是課程方案從城市向鄉村推廣，或課程方案向差異較大的不同文化背景的地區推廣。一些較為固化的，以城市生活為基調的，難以反映農村文化和資源特點的課程方案正涌向農村幼兒園。這種做法除了帶來課程的文化適切性問題，還有可能把兒童帶到一個陌生的世界，讓兒童面對陌生的事物，教師甚至會因無法找到相應的資源而讓兒童“徒手學習”。移植不同地區、不同文化背景下的課程方案，難以使幼兒園課程具有真正的文化適切性。移植的課程缺乏實踐基礎，難以產生地方感，因而缺乏適切性和有效性。

在增進課程地方性方面，陳鶴琴先生給我們樹立了良好的榜樣。1923 年，陳鶴琴先生創辦了南京鼓樓幼稚園。雖然陳鶴琴從美國哥倫比亞大學學成歸來，熟知西方課程的邏輯和樣態，但他堅決反對不顧兒童、不顧國情的教育，認為幼兒園不能得“外國病”，不能照搬國外的課程，而應該深入生活，挖掘資源，試驗探索。他組織幼兒園教師在實踐中構建自己的課程，他的“活教育”思想和他創立的“單元課程”影響了中國幼教一百年。陳鶴琴之所以是科學的幼兒教育的積極推動者，是因為他的研究立足國情，不照搬西方的學前教育，這也是陳鶴琴教育思想具有科學性的重要標志。作為留美學者，他反對純粹的“美國式”的教育，認為應該借鑒西方優秀的思想和內容，但不能一味模仿。陳鶴琴對福祿貝爾、蒙臺梭利等人提出的西方主要幼兒教育思想進行了深入的分析，既發現其優勢，也指出其不足，言之成理，以理服人，教導人們不要盲從。

在借鑒課程方案過程中產生的問題，其核心就是如何面對商業化的幼兒園課程方案與幼兒園課程的文化適切性和實踐有效性的矛盾。一方面，經過選擇的現成的具有特定的課程理念、內容架構、實施取向、評價導向的課程方案能在一定程度上彌補教師課程建設和實踐能力的不足，為教師的教育實踐提供“拐杖”。但另一方面，任何一個課程方案只要沒有本地教師的參與，沒有關注本地的社會文化，沒有吸納本地的資源，就不可能完全符合本地的實際。因此，運用這些課程方案的基本原則就應該是借鑒、模仿、改造，尤其是關注課程建設的基本思路，從兒童生活和需要的角度深入挖掘本地資源及其教育價值，嘗試、改造、替代和創新。不只是停留在活動材料、內容的選擇和改變上，而要關注目標和內容之間的關系，切實從兒童發展目標的角度去關注材料和活動的適切性、有效性。要深入學習《規程》《指南》等法規和文件的精神，樹立科學的兒童觀和教育觀，真正關注兒童的生活，尤其是兒童的游戲，真正為教育的適宜性、發展性而實踐和思考，努力看到現成課程方案的問題和不足，不斷積累體現在地生活、文化的課程實踐經驗。

其實，在學前教育這個涉及公共利益的領域，無論是事業的發展，機構的建立，還是課程方案及其教玩具的運用，都不適合完全采用市場化的模式，更不適合采用一致化的方式。就像歐洲法院（European Court of Justice）規定的那樣，“滿足社會需要、具有安全保障作用的社會服務不受競爭規則的限制。政府可以立法規定這類服務不得市場化，不允許企業從最脆弱的群體中牟利”。市場的規則就是競爭的規則。這些規則有可能影響“文化適切性”和“兒童適宜性”的教育準則，進而影響教育質量，影響兒童的發展。英國的海倫·佩恩（Helen Penn）教授在其《早期教育質量：國際視角》（Quality in Early Childhood Services:An Inter-national Perspective）一書中指出：“在討論質量時，我始終質疑將早期教育質量觀從一個國家出口到另一個國家的適宜性，尤其是從富裕國家到相對貧窮的國家?！彼岩恍┱吆陀^念從北半球輸入南半球，不管合適與否和愿意與否的現象，稱為“‘旅行’的政策與全球時髦術語”。

聯合國兒童基金會因諾琴蒂研究中心（UNICEF Inno-centi Research Center）在 2008 年提出了早期教育與服務標準的四個關鍵維度：國家對早期教育事業的重視，早期教育的可獲得性和全納性，早期教育和保育的質量，兒童早期生活的社會與經濟背景。由此可見，兒童生活是早期教育服務應該關注的重點之一。深入研究兒童生活在怎樣的社會與經濟背景下，對于構建適宜的課程、提升教育質量具有重要的意義。兒童的生活及其社會與經濟背景不可能超越時空，尤其是作為教育要素的課程一定是在地的、具體的、感性的。

目前，一些農村幼兒園就存在一種困惑：沒有課程文本，教師就無從下手，不知道該教什么，該做什么。不少農村幼兒園教師沒有課程開發的能力，接受外來課程方案似乎成了唯一的選擇。然而，外來課程無論來自國內還是國外，都不可能考慮購買者當地的文化和資源，很顯然是一種不適宜的課程。購買課程方案表面上解決了課程問題，實際上并沒有真正為兒童找到適切的課程。這就迫切需要教師具有課程改造的意識和能力。因此，幼兒園教師專業素養中一定要有課程發展的意識和能力。增進課程在地感的關鍵是提升教師的課程建設能力。這方面不能只靠幼兒園自身的努力，政府的支持作用是至關重要的。在學前教育高質量發展的背景下，要解決教師課程建設能力不足的問題，政府要發揮作用，不能袖手旁觀。2014 年以來，江蘇省的“幼兒園課程游戲化項目”就是這樣一個范例。江蘇省政府每年撥付 2000 萬元支持“幼兒園課程游戲化項目”。開展這個項目的主要目的就是提升教師的課程建設能力，提高課程建設的水平和質量，促進兒童發展。項目緊緊圍繞課程目標、課程內容、課程資源、課程環境、課程實施、課程評價等課程的基本要素，要求以《規程》《指南》為指針，以兒童為本，以游戲為基本活動，提升幼兒園課程建設能力，將游戲精神融入課程之中，引導教師從幼兒園的實際出發，從兒童發展的現實出發，深入挖掘和利用課程資源，優化環境和課程實施過程，形成適合兒童學習和發展的適宜性課程?！罢n程游戲化”項目的實施徹底改變了幼兒園課程“千園一面”的狀況，從而使幼兒園環境更加豐富多樣，兒童的活動更加生動活潑，幼兒園課程更好地指向了兒童的全面發展。

▌四、課程在地感的多層性和開放性

課程的在地感不是停留在觀念上的，也不是憑教師的主觀意愿就能實現的。課程的在地感是教師和兒童在多個層次的環境及活動中現實感受到的。

首先是班級環境。兒童是環境的主人，兒童參與環境的創設，環境包含了兒童自己的印記和期待。兒童的很多興趣和需要可以通過班級環境加以實現。班級文化不是教師主導的文化，而是真正反映兒童意愿的兒童文化。教師要鼓勵和支持兒童在現實生活中不斷豐富和拓展兒童文化，充實活動內容，獲得多樣的經驗。班級環境的豐富和發展需要依靠兒童自己。要給兒童接納更多事物、人員信息的機會和條件，要讓班級成為一個開放的空間，一個具有吸收性的空間，不斷增加兒童在班級中參與活動和獲得經驗的機會。

其次是幼兒園環境。幼兒園各種游戲場所有豐富多樣的材料和活動機會，能激發兒童的好奇心和求知欲，對兒童具有歡迎性，能吸引兒童積極投入，深入探索和交往，從而獲得更豐富的經驗。因此，幼兒園的環境創設應是課程建設的重要組成部分。園內是課程實施的基本場所，要更多關注不同年齡的兒童在環境中獲得新經驗的機會和可能。

再次是社區生活環境。兒童每天都要進入社區環境，這是他們生活的重要組成部分。幼兒園課程建設要充分利用社區環境中的有利因素，尤其是充分利用“大自然、大社會”中的教育資源，關注社區生活中的現實問題，引導兒童發現問題，尋找原因，并嘗試解決問題。例如，幼兒園門口的馬路上為什么總有垃圾，哪里來的？如何解決垃圾問題？這就需要現場考察，分析原因，尋找對策，將社區問題轉化為兒童研究和探索的課題，讓兒童在研究中獲得新的經驗。社區環境應是對兒童友好的，有多種自然資源，有豐富的交往機會，有適宜于兒童的活動空間，有豐富多樣的社會資源，是與兒童相融的，對兒童接納的，能彌補幼兒園環境的缺失。

總之，深入系統地設計和利用班級、幼兒園及社區資源，一定會讓幼兒園課程呈現在地性，使之真正成為適宜于兒童的有效課程。布朗芬·布倫納（Urie Bronfenbrenner）提出了生態系統理論，其中微觀系統是兒童主要和直接的生活環境。兒童承擔的角色越豐富，其與他人的關系也越豐富，活動也越豐富。因此，在現實生活環境中，兒童生活的豐富性和獲取新經驗的可能性經常是與他們的角色承擔緊密相關的。豐富角色承擔的機會，就是豐富兒童的活動和經驗。多樣化角色的承擔需要對現實生活的感知和理解，需要開放的時間和空間，需要靈活和合理的規則，需要教師適宜的支持。這就需要班級環境、幼兒園環境和社區環境有機結合。這樣的課程才具有文化適切性，兒童才能真正產生在地感。

課程的在地感不是封閉的，而是開放的和不斷得到充實的。一方面，強調幼兒園課程的在地感不是要強化課程的單一和封閉，在地性的根本內涵是現實性而不是封閉性。任何一種課程的發展都需要有理論支撐和價值指引。學習、借鑒兒童發展和教育的先進理論，并結合兒童生活和環境的現實，不斷完善課程，促進兒童的成長和發展，才是課程發展的應有思路和方法。因此，幼兒園課程的發展應堅持開放和包容的理念，借鑒先進有效的實踐方法和策略。當然，無視兒童生活現實，無視幼兒園周圍的社會文化和經濟發展狀況，照搬照抄外來的課程，甚至借外來的課程實行高收費，助長幼兒園教育的商業化，是不可取的，也是違背學前教育發展的基本宗旨的，更是與課程的開放性和在地性背道而馳的。另一方面，在地感不是少數兒童的感受，而是每個兒童的感受。在人口流動頻繁和城鎮化程度加劇的現實狀況下，不能把在地感窄化為流入兒童對流入地生活和文化的認同。只有所有兒童及其家庭文化不斷融入，所有兒童的生活和文化得到關注和尊重，甚至包括讓適合兒童身心發展水平的外來文化也適當融入，才是課程生發的重要基礎。這也體現了一種發展的在地感。課程內容應該以現實生活為基礎，在此基礎上，兒童可能會關注他們感興趣的廣泛事物，會關注其他的文化。根據兒童的興趣適當擴展課程的內容是兒童精神世界發展的需要，也是現代社會發展的必然要求。但兒童的現實生活一定是課程的基礎。

總之，幼兒園課程應該從兒童的生活背景出發，關注兒童個體、家庭和社區等多方面的現實因素，讓兒童真正成為課程的參與者、體驗者和評判者。要深入研究和挖掘兒童的生活，關注每一個兒童，讓課程環境既具有在地性又具有開放性，真正為兒童的積極生活和有效學習提供現實的基礎。要提升教師的課程建設能力，要讓教師在課程建設實踐中不斷發現，不斷總結，不斷反思，不斷完善，將課程建設作為一項重要的專業工作，在與兒童共同生活、共同探索的過程中提升課程的在地感。要讓幼兒園課程真正回歸兒童，回歸生活，回歸文化。要實現兒童各領域全面發展的課程價值，根本途徑就是教師和兒童在一起，共同優化現實的環境。教師與兒童共同生活，理解兒童的行為，理解兒童的文化，與兒童一起去充實和優化課程。

⊙本文圖片來源于江蘇南京市太平巷幼兒園、江蘇南京市香山路幼兒園、江蘇太倉市實驗幼教中心華盛幼兒園、浙江紹興市上虞區第一實驗幼兒園；文章原載于《幼兒教育·教育教學》2023年第5期。