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導讀：

《3—6歲兒童學習與發展指南》已頒布整整10年了。幼教人在努力貫徹落實《指南》的過程中，轉變了兒童觀、教育觀，豐富了幼教理論和實踐。在新的歷史坐標上，幼教人該如何繼續前行呢？我們特邀南京師范大學郭良菁副教授撰文，回望《指南》的實施，厘清對兒童發展的期望，辨明課程改革的當下坐標。為了更好地貫徹落實《指南》精神，幼教人需要延續研究的態度和探索的勇氣，為構建合力改革的幼教生態圈而不懈努力。

《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）是在《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）實施遇到瓶頸的背景下誕生的。當時，教育部借聯合國兒童基金會組織多國專家協助發展中國家制定早期學習與發展標準之機，決定著手制定我國幼兒的學習與發展標準，旨在為幼兒園教師團隊提供一個澄清和反思對幼兒發展期望的參照體系，幫助他們改變期望模糊或不合理的狀況，提升觀察幼兒的表現、了解幼兒學習與發展狀況的能力，以便“創造性地開展工作”“從本地、本園的條件出發，結合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活地執行”，因人施教，從根本上防止幼兒園教育“小學化”。

對于任何事業的發展而言，10年足以成為一個時間節點，提醒人們回顧來路和展望前程。幼教人在埋頭學習與實施《指南》10年后，有必要回到起點，看清當下的坐標，繼續前行。

▌一、回望《指南》實施，辨明課程改革的當下坐標

《指南》擔負著輔助《綱要》實施的歷史使命，在幼教人為貫徹《指南》付出10年努力的今天，有必要認真回顧這一歷史任務的完成情況。

◆地方實施《綱要》的模式限制了教師對《指南》意義的理解

在《指南》尚未制定前，各地已經在以各種不同的路徑實施《綱要》了。這些路徑未必與《綱要》精神一致，卻成為《指南》實施的現實土壤。

本來，《綱要》的貫徹工作并不希望循著自上而下的方式進行。“在工作方法上，我們要建立以園為本、自下而上的教研工作模式，借助科研、教研推動教育改革，提高教育質量，幫助教師不斷發展……幼兒園應有教研小組，梳理實踐中碰到的問題，分析這些問題的核心是什么，然后集體攻關，在每個層次上組織經驗交流、研討，不斷將研究推向深入。”〔1〕《綱要》中也有意不去“列出一個知識或技能的清單，而是向教師提出本領域應該追求什么、做什么、怎樣做……突出‘教’一定要通過作用于幼兒的活動來對其發生影響，讓‘學’一定要成為幼兒通過活動的主動構建”〔2〕。

但實際上，出于規范辦園行為、防止“小學化”工作的緊迫性，很多地方最終還是選擇用自上而下的方式推進《綱要》的貫徹；或者把《綱要》細化，為本省幼兒園編制普適性課程，把理念轉化為“可操作”的課程方案，要求幼兒園和教師規范執行，降低因教師隊伍專業素質的參差不齊而給課程改革帶來的不確定性；或者把《綱要》轉化成辦學行為督導評估標準，對幼兒園課程進行細致的外部管控。這都在客觀上壓縮了幼兒園通過研究和檢驗來自主建構園本課程的空間。

這樣的課程管理模式給幼兒園和教師造成了這樣一個現實：課程目標和整體課程的編制是專家團隊的事，教師只需要考慮如何執行一個個活動，讓幼兒達成預設的目標，而不必結合幼兒園和幼兒的實際從整體上思考目標及其適宜性，并由此出發研究如何動態地計劃與實施課程。

這一現實使教師順理成章地把“目標”理解為是來源于專家的、不必結合教育情境加以分析的、理應讓幼兒達成的目標，而自己的職責就是忠實執行課程方案，讓幼兒達成這個結果。

對教師而言，《指南》提供的作為“方向”的大目標，不及地方課程方案的教師用書中設定的具體“活動目標”與他們的工作更相關。因而，教師對整體反思“自己頭腦中原有的期望是否合理”這件事并不迫切。與此相聯系，教師觀察評價幼兒的目的也主要是看幼兒有沒有達成普適性課程計劃中預定的目標，而不是為了在大目標的視野下理解幼兒當下表現的意義，確保自己期望的合理性，提供能呼應幼兒學習需求和能力水平的適宜的環境及活動。

盡管課程管理者并未禁止教師根據園所實際情況調整普適性課程，但絕大多數幼兒園和教師是不會冒著在評估中被批評的風險去做調整的，因為根據實際情況進行恰當的調整同樣需要清晰的目標意識和課程意識。于是，忠實地按照課程計劃文本執行似乎是更穩妥的選擇。

這就形成了一個怪圈：因教師缺乏目標意識、課程建構能力而讓他們執行普適性課程或課程管理者認為好的做法，不必由他們在所處的具體教育情境中思考、定位適宜的目標，再自行建構課程并加以反思修正，這種“減輕教師負擔”的做法實際上剝奪了他們提升設定目標和建構課程能力的機會。

這樣，《指南》這個用來幫助教師反思對幼兒的期望、指導教師觀察了解幼兒的工具也就變得可有可無了。幼兒園教師團隊很難生發出通過深度研習它的結構、內涵來改造自己頭腦中對幼兒學習與發展的理解、期望的內在需要。

◆培訓難以緊扣幫助教師形成“清晰合理期望”的核心目標

《指南》出臺后，主要采用全員逐級培訓的方式，旨在“確保每一個學前教育專業人員能夠及時、準確地學習和理解《指南》的教育理念、內涵和基本要求”〔3〕。各級通識性培訓的主要內容是：幼兒各學習與發展領域的核心價值，《指南》在幼兒園教育實踐中的實際運用，在省、市、縣各級進行培訓和實驗推進的重點難點等。省、市級的培訓都是為了培訓下一級培訓者或實驗指導人員。

由于每一級集中培訓的參與人數眾多，培訓時間不可能過長，大多需在3—5天時間內迅速地將對《指南》文本的解讀和實施路徑等豐富的內容傳遞給受訓者，即使廣泛采用了參與式培訓的方式，留給受訓者提問和探討本地實施路徑的時間也是有限的。

這樣的培訓很難真正撼動這批“課改種子”原有的目標價值取向，很難加深他們對課程目標在課程建構中的作用、觀察了解幼兒的必要性、園本課程建構中教師的角色等課程改革核心問題的理解，也讓他們無法對《指南》可能在教師中引發的認知沖突加以充分討論，以至于不能幫助他們形成“清晰合理的期望”，找到在自己各不相同的實踐背景中如何推進課程改革實驗的思路，從而去指導實驗基地的教師，使之“‘眼中有幼兒，心中有目標’，率先探索從幼兒實際出發的教育”〔4〕。

在這樣的培訓和實施工作進行一年之后，基層對《指南》文本及實施工作所提出的疑問，反映出他們對目標的涵義和重要性、目標體系的結構、教育建議、實驗基地的任務等基本問題仍然存在相當多模糊不清的認識。

而培訓者對于解答這些基本問題并沒有做好充分的準備，即使是《指南》的制定者在回應這些提問時也感受到“極大的挑戰”〔5〕。實驗區和實驗園在嘗試運用新理念改革原來的實踐時所需要的持續的專業支持、及時的溝通研討，仍面臨著教研力量不足的難題。

近年來的多項調查也表明，教師對《指南》中很多重要的目標，如學習品質、藝術感受與藝術表達、自尊自信自主等內涵的認識仍不清晰，很難辨別幼兒的哪些表現與這些目標相關。

◆提升教師運用《指南》觀察理解幼兒能力的嘗試大多偏重技術

《指南》詳列目標體系及各年齡幼兒典型表現的初衷是，給教師通過觀察幼兒的表現識別一日活動中蘊含的學習和學習機會提供一個清晰的參照，從而提升教師觀察和理解幼兒的能力，實現“從幼兒的實際出發進行教育”。

在有關《指南》實施的國家級培訓中，“如何利用《指南》觀察和了解幼兒”的專題被置于“把《指南》的實施融入一日生活中”“通過活動區游戲來實施《指南》”和“在集體教學活動中使用《指南》”之前，這符合《綱要》“以幼兒為本”的課程改革理念。

在培訓中，要求教師“首先要完整、深入地理解《指南》的結構及其內涵，在頭腦中形成幼兒全面學習與發展的整體概念；其次要重視觀察幼兒在日常生活與游戲中的表現；最后應當積極地看待幼兒學習與發展的每一點進步”。

強調要綜合地理解和運用《指南》，不能將幼兒某個具體行為與某目標下所列的表現對號入座，造成對幼兒的誤讀；強調“典型表現”是舉例，只是指明觀察、了解幼兒某一方面學習與發展的若干維度，要在目標的指引下從多方面信息對幼兒做出綜合評估，不要拿《指南》當檢核表來使用〔6〕。

由于《指南》文本并沒有對目標的陳述中所含的關鍵概念的內涵做明確的釋義，各領域目標又是分列的，因此僅靠培訓中有限的舉例，沒有在真實情境中對教師感知與分析幼兒表現的持續指導，并不足以幫助教師透徹理解各目標之間以及典型表現與目標之間的關系，更別說“運用”了。

究竟如何幫助教師運用《指南》觀察和了解幼兒？這一問題引發了各種路徑的探索。有的以《指南》目標為基礎，請專家為教師開發評價工具，試圖以可觀察的表現列出幼兒不同發展水平的細目，供教師對照評定幼兒的發展水平；有的引入國外基于早期學習與發展標準研發的表現性評價工具，通過培訓讓教師學習使用；有的組織教師學習兒童心理研究中的各種觀察技術并加以操練，還引用國外心理學研究者基于某理論視角研究特定活動（如建構游戲、角色游戲等）時所用的評價標準；有的引入與《指南》理念一致的評價實踐方式，如新西蘭的“學習故事”，供教師學習借鑒。

這些探索在不同范圍內對教師觀察評價幼兒產生了一定的影響，但這些嘗試多把“觀察評價”理解為運用某種工具得出有關“幼兒發展水平”結論的技術過程，寧愿以“客觀工具”控制教師的“主觀性”，也不愿花更多時間、精力從根本上促進教師對頭腦中的原有期望進行自我改造。

觀察評價本質上是教師的社會認知過程，是教師將自己頭腦中原有的有關幼兒“學習”的概念和期望與當下感知到的幼兒表現相互作用，從而建構個人理解的過程。如果期望本身很模糊，就難以與幼兒的表現建立清晰的關聯。

 “學習故事”是與《綱要》和《指南》的評價理念比較一致的實踐方法，因此吸引了很多幼教工作者學習借鑒，他們希望通過嘗試“注意—識別—回應”的思維模式，轉變看待兒童表現的視角，看懂兒童正在發生的學習。盡管新西蘭的專家在培訓時是把“學習故事”放在新西蘭課程目標的大背景下介紹的，國內專家也反復強調“學習故事”不只是一套技術，但很多學習者關注的主要還是新西蘭同行所持的“取長”視角及“學習故事”的撰寫，并沒有深究他們的分析視角與課程大目標之間的關系。

“學習故事”中的“注意”環節要求教師不帶預設地關注幼兒的尋常表現，然后“識別”幼兒的表現中蘊含的有價值的學習，這必然要求教師頭腦中已形成一套關于“有價值學習”的體系。很多教師為自己找不到幼兒“有價值”的表現時刻而煩惱，卻仍未意識到需要系統研習《指南》，或者雖然也學習《指南》，但很難持續地從整體上把握分門別類呈現的各領域目標之間的關系以及分年齡段呈現的幼兒典型表現之間的關系，在頭腦中形成清晰的體系，也就難以“既見樹木，又見森林”，為敏銳感知與這些目標有關聯的幼兒表現做好準備。

由此，教師在運用《指南》目標分析幼兒的表現時，也就不可能避免那種切割幼兒特定的表現，分別與5大領域中列出的“典型表現”（被理解為“年齡段目標”）對號入座、分析達標情況的做法。教師很難把幼兒的具體表現與大目標建立聯結，更無法識別未被《指南》列入“典型表現”的那些幼兒的實際表現體現了幼兒在哪個大目標上的學習歷程。

綜上，10年來很多人在努力探尋《指南》實施的路徑，這在不同側面、不同范圍內對課程改革產生了一定的作用，但通過實施《指南》落實《綱要》精神、深化課程改革的潛力還遠未被充分發掘出來。這就是我們當下所處的歷史坐標。

▌二、堅持讀《指南》、用《指南》，構建合力改革的幼教生態圈

課程改革是系統工程，從來就不是在真空中進行的。具有各自認知結構、行事習慣、利益訴求的各層面工作者，需要以厘清、反思對兒童發展的期望為核心，結合各自的工作職責，更好地讀《指南》、用《指南》，為深化課程改革構建良好的幼教生態圈，讓前述的各種努力協調一致地發揮作用。

◆行政人員讀《指南》、用《指南》：為幼兒園從幼兒實際出發進行教育留出空間

《指南》主要是為幼兒園和教師制定的，但并非與幼教行政人員無關。幼教行政人員擔負著規范幼兒園辦學的職責，也擔負著為本地幼兒園的質量提升配置資源的重要職責。幼教行政人員通過學習《綱要》和《指南》，清晰了解幼兒在人生早期全面發展所需的環境、人員條件，有助于他們積極地為本地幼兒籌措經費，精準地配置資源。

幼教行政人員可參照《指南》和新近出臺的《幼兒園保育教育質量評估指南》，重新審視本地原定的幼兒園各類評估標準，明確對幼兒發展可能造成消極影響的環境、互動和活動，據此確定底線。在保住質量底線的基礎上，把課程整體規劃與調整交由幼兒園團隊通過研討自主決策，減少對課程改革探索的頻繁的指令性干預。

園長和教師專業能力的差異任何時候都會存在，不能因此便讓專家替代多數教師去思考和制定課程計劃、“可比對”的幼兒評價工具，這種做法雖然可能保住質量底線，卻在無意中剝奪了教師形成目標意識和課程意識的機會。

像《幼兒園保育教育質量評估指南》的很多指標里所要求的那樣，給教師更多空間觀察幼兒群體的表現，鼓勵教師團隊參照《指南》識別幼兒有價值的學習，持續地探索如何在調查周邊資源和幼兒生活的基礎上，提升教育活動和師幼互動的質量，支持幼兒主動學習，才是提升保教過程質量的根本。

重視本地的教研體系建設和教研工作，為幼兒園開展園本教研以及教師自主探討和解決實踐情境中的問題提供持續的外部專業支持，才是行政推進《綱要》和《指南》實施的根本著力點。同樣，有必要給教研員構筑更大范圍的學習、研討網絡，支持他們不斷加深對幼兒早期發展目標的理解。

◆教研員讀《指南》、用《指南》：率先對“目標”的概念及目標體系有深刻的理解

教研員在《綱要》和《指南》的實施中都被寄予很高的期望，扮演著培訓者、實驗指導者的角色，特別需要明確《指南》的使命，把工作重心放到幫助本地幼兒園、教師和家長形成對幼兒的“合理期望”上來，堅持不懈地去設法激發他們反思自己的原有理念。

為此，教研員自己首先要正確理解“目標意識”對教育者意味著什么：它是行動者對行動結果的主觀期待、預見；有了它，可以找到一個觀察眼前情境中各種人、事、物的抓手，從而知道行動的方向；沒有它，可能無法梳理情境中五花八門的信息。

明智的行動者不是盲目地期待某種結果，而是考慮實際條件設定“合理期望”；也不是要過于細致具體地對結果進行設想，而是要讓這種設想具有方向性的意義，使注意、思考和行動有更多的空間；更不是一成不變，固守最初定下的目標，而是在行動的過程中通過對現實情境的觀察，反思是否有比預定目標更值得追求的目標，從而對方向做出必要的調整。

只有明白“目標”在教育過程中所起的作用，才能整體而不割裂地對待《指南》所列的諸多領域和目標，并以此為參照，在頭腦中勾勒出希望培養的完整兒童的各個發展側面，然后把這個形象放到各種當下和未來的生活情境中去審視，思考這樣的形象期待對人持續生存發展的意義，形成對目標體系的深刻理解，體會到5大領域的目標所描述的態度和能力在一切生存任務中都是相互交織地發揮作用的：身體要正常發揮作用，情緒要保持穩定（健康領域）；對不知道的事物和現象要弄清楚，對沒遇到過的問題要嘗試尋找解決辦法（科學領域）；要認識并處理好自己與他人或所處群體的關系，以協同做事（社會領域）；要會用某種語言形式表達自己的所感所思，并理解他人的表達，以實現交流（語言、藝術領域）。

之后，教研員還需以《指南》目標為基點，拓展自己理論學習的范圍，特別是關于兒童各領域心理發展進程的研究，讓《指南》所描繪的兒童形象和發展路徑在自己的頭腦中越發清晰；理解兒童在其前行的旅程中都會有先有后地在各個發展側面邁出一步又一步，每個人時走、時跑、時停，步伐未必一致。只有這樣，才能努力發現《指南》分年齡段呈現的幼兒典型表現背后的“發展步伐”，并以此為參照，解釋幼兒在特定情境中五花八門的表現，理解幼兒的發展雖步伐不一卻都在向有意義的目標行進，破除對幼兒表現不切實際的期望。

教研員只有經歷這一番自我能力建設，才能理解教師和家長基于自己的生存情境對不同目標的態度，才能及時發現教師或家長因不合理期望帶來的困擾，并與他們深入探討對具體幼兒應持的“合理期望”，也才會不急于向教師和家長灌輸《指南》目標，而致力于建立一個鼓勵、支持各方討論的穩定的平臺。繼而確保那些特別容易產生爭議的《指南》目標在不同背景下得到持續的探討，讓園長、教師和家長從自身各不相同的生活體驗、生活煩惱與應對生活難題的經歷出發，表達對目標重要性的看法、對具體幼兒表現的理解，并從他人的表達中受到觸動，反思和改造自己對幼兒的原有期望。

◆幼兒園的領導者讀《指南》、用《指南》：鼓起勇氣穩步探索“從幼兒實際出發的教育”

領導者應遵照《綱要》“從本地、本園的條件出發，結合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活地執行”的實施要求，反思自己對課程的認識。課程不是固定的文本，而是隨著幼兒園環境、工作人員、招收來的幼兒的變化而變化的有活力的群體生活方式，是能促進園內每個人成長的三年生活歷程。

一切外來的課程方案都只能是一種可供參考的資源，用以思考本園課程，幼兒園不能脫離本園的資源和幼兒而盲目地要求教師去執行。本園的課程必須是領導者帶領本園的教師團隊，在了解本園幼兒實際的基礎上，向著期待的幼兒成長方向自主建構的。要引導教師反思自己對教育活動的理解是否狹隘，避免“強調游戲，那還要不要集體教學活動”“各種活動形式各占多少比例合適”之類的糾結，鼓勵教師根據幼兒的實際情況靈活運用各種教育活動形式。

這個自主建構的過程不可能是一帆風順的，很可能面臨可獲得的資源匱乏的問題，以及團隊成員因經歷不同而在觀點、能力或做事習慣上有差異甚至出現分歧，陷入問題的泥淖而看不清方向，因身心疲憊而抗拒變革等各種情況。

對此，唯一的解決之道就是領導者帶領團隊回到《指南》目標框架所提示的方向上來，回到幼兒的表現所反饋的信息上來，并參照“教育建議”中的提示去發現周邊隱性的資源，通過學習、討論調節情緒，凝聚共識，給教師差異化的嘗試以空間，同時提醒教師不斷根據觀察到的幼兒的反應，來檢驗和修正自己原有的認識和行動路徑。

領導者還要善于發現教師在知識能力結構、興趣愛好上的差異可能給團隊建構課程帶來的好處，避免只從狹窄的視角來衡量教師的專業發展水平。豐富的課程本來就需要每個人發揮各自的長處來創生。只有相信每一位教師的潛力，在園內營造一種相互交流、相互學習的氛圍，才能把差異轉化為資源，更好地回應每個幼兒和每位教師的學習需求。

◆教師讀《指南》、用《指南》：提高對“幼兒表現”意義的認知能力

很多教師關注“我該做什么、怎么做”勝于關注“幼兒想做什么、幼兒在其中學著什么”。受制于教師角色被定位為“固定課程的執行者”，他們更重視對自己“課堂”教學表現的打磨，而把做觀察、動腦筋分析幼兒表現視為牽制自己精力的負擔；較大的班級規模又進一步加重了他們的無力感。

其實，花些精力關注面前的幼兒，提升識別他們的言語和行為所透露的需求及已知已會和未知不能的敏感性，會把幼兒變成“熟人”，使自己的期望更合理，使師幼互動更自如，讓回應方案和效果水到渠成，會比等待別人布置教育工作任務更有成就感。

但是，要獨立地從一個幼兒的表現推知他的所感所思、所能所困，并由此決定自己如何回應，不是利用某種評價工具給記錄的“幼兒表現”一次性評個等級那么簡單，這是一個復雜的認知過程。教師頭腦中儲備的有關幼兒“感、思、能、惑”的解釋體系，影響著教師對眼前紛繁多樣的幼兒表現的選擇性感知，也影響著教師用什么視角去解釋這些表現以及把這些表現與什么特征描述建立聯系。

如果教師過去并不十分關注幼兒，“閱人有限”，只儲備了一兩種解釋他們行為的概念，很可能找不到適用于新的情境和幼兒表現的解釋，就只能看見表現卻“看不懂”學習與發展；如果強行使用現有概念去解讀，就難免發生誤解。通常說的“理論”在觀察評價中的重要性，就是指這樣一個解釋體系。

對于一名與幼兒互動經驗有限的新手教師而言，尋找到一個恰切的解釋體系為理解幼兒的表現做準備至關重要，而精心研制的《指南》就提供了這樣一個解釋幼兒表現的參照體系。其中的“目標”就是解釋幼兒表現的概念體系，而“典型表現”則是對應于概念的可感知的實例，從不同側面提示該概念所概括的一組核心特征。

因此，教師要重新審視《指南》對自己認識“幼兒表現”的意義所起的作用，認真研究它提供的解釋框架。比如，問自己，為什么《指南》要把某個表現與某條目標建立關系？在現實情境中，如果我看到這個表現，我所做的解釋與《指南》的解釋有沒有差異？教師不能僅僅滿足于熟悉《指南》的文本，還要借助《〈3—6歲兒童學習與發展指南〉解讀》一書理解每一條目標中關鍵概念的內涵，主動嘗試在各種情境中把表現與概念建立聯結，并通過嘗試性回應之后幼兒的反應來檢驗和反思自己建立的聯結是否恰當，打磨自己對“幼兒表現”意義的認識。

教師要自覺地超越已經列出的幼兒典型表現，舉一反三，在頭腦中形成一個屬于自己的、清晰有序的“情境/活動—行為表現—學習目標聯結”儲備庫，為看懂兒童、機智回應做好準備。

行文至此，筆者不禁想起趙寄石教授在20世紀80年代初與南京市實驗幼兒園的教師團隊一起開啟綜合教育課程改革試驗時說的話：“你們不知道，我們也不知道，大家一起來做研究。”今日的幼教發展環境、教師隊伍和兒童生活，與《指南》發布時相比已發生了很大變化，而幼教界仍需在新的坐標上繼續讀《指南》、用《指南》，延續研究的態度和嘗試的勇氣，持續探索適合不同生活環境中的具體幼兒并動態演進的課程，推進課程改革，為幼兒的發展創造良好的生態圈。

參考文獻：

〔1〕朱慕菊.齊心協力，做好新時期幼兒教育改革工作：在全國《幼兒園教育指導綱要（試行）》培訓班上的講話〔J〕.幼兒教育，2002（4）.

〔2〕李季湄.對《幼兒園教育指導綱要（試行）》中的幾個基本觀點的理解〔J〕.學前教育研究，2001（6）.

〔3〕〔6〕李季湄，馮曉霞.《3—6歲兒童學習與發展指南》解讀〔M〕.北京：人民教育出版社，2013：4，181-186.

〔4〕〔5〕李季湄.《3—6歲兒童學習與發展指南》實施問答〔M〕.北京：北京師范大學出版社，2014：153，前言.

圖文編輯/胡詩悅

⊙本文圖片來源于浙江杭州市西湖區楓樺東路幼兒園、浙江寧波市奉化區尚田街道實驗幼兒園和浙江紹興市柯橋區馬鞍中心幼兒園；文章原載于《幼兒教育·教育教學》2022年第12期；歡迎轉發朋友圈，如需轉載請后臺輸入“授權”。

關于CPE中國幼教展

CPE中國幼教展是國家級行業協會中國玩具和嬰童用品協會主辦的國際化、品牌化、專業化托幼教商貿平臺，集“論壇研討+精準對接+趨勢引領+跨界融合”四位一體，是引領托幼教產品趨勢、傳播先進理念，推動托幼教全產業鏈健康發展的國際托幼教行業交流平臺。展會現場還將舉辦中國學前教育發展大會，邀請百位專家學者分享先進的學前教育理念與科學方法，探索新模式、尋求新突破。

關于中國玩具和嬰童用品協會

協會成立于1986年，是中國唯一的全國性玩具和嬰童用品行業社團組織，是中國政府指定的中國玩具和嬰童用品行業在國際玩具工業理事會（ICTI）的唯一合法代表，是ICTI Care Foundation監事會成員，同時，也是政府、企業、媒體和消費者認可的中國玩具和嬰童用品行業的代言人。

中國玩具和嬰童用品協會會員包括在中國境內從事玩具、嬰童用品、模型和游戲的生產、銷售、設計、檢驗、教育等相關業務的跨地區和跨部門的各類企業。

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文章來源：幼兒教育雜志，由CPE中國幼教展組委會整理編輯。