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“以游戲為基本活動”是當前我國幼兒園教育的基本理念。在此理念指導下，各地幼兒園紛紛開展整合游戲與課程的一系列實踐探索。當下實踐中關于幼兒園游戲與課程的認識存在一些誤區。如何理解幼兒園游戲與課程的內涵？現階段有關幼兒園游戲與課程關系的認識存在哪些誤區？幼兒園游戲與課程的關系經歷了哪些演變？游戲活動之于幼兒園課程的角色是什么？本文試圖探討以上幾個問題。

1.幼兒園課程

對“幼兒園課程”內涵的理解一般有學科取向、活動取向及經驗取向三種。我們多從活動取向或經驗取向來理解幼兒園課程。如：“幼兒園課程是幼兒在幼兒園教育環境中進行的、旨在促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和。”〔1〕“幼兒園課程是一組系統的有利于幼兒全面、和諧發展的經驗。”〔2〕現階段，關于幼兒園課程的理解已經實現從學科取向向活動取向的轉變；從狹隘的學習科目或教學活動，延伸為幼兒一日生活的各個活動，包括游戲活動、實踐活動等；環境、師幼關系等也都成為課程質量的重要評價指標。因此，可以說，幼兒園課程就是幼兒園組織的能夠促進幼兒有意義學習、身心健康發展的各種活動的總和。

對幼兒來說，最初的學習任務便是習得人類的基本經驗，幼兒的學習離不開生活這一大環境。因此，幼兒園課程應具有基礎性和生活性。同時，幼兒的身心發展特點決定其是通過直接感知、實際操作、親身體驗進行學習的。幼兒園課程蘊含的基礎性、生活性、活動性、直接經驗性、游戲性等特質體現了幼兒教育的精髓，也是幼兒教育與小學教育的顯著區別。正確理解幼兒園課程的內涵與特質，是幼兒園課程實施的關鍵。

2.幼兒園游戲

結合以往研究可以看出，對“游戲”內涵的理解主要有兩個角度。一是從實體意義層面理解，強調游戲的外顯形式，把游戲視為由特定的行為或行為系列組成的一種活動類型或形式。〔3〕二是從廣義的精神層面理解，以幼兒的游戲性體驗為依據，凡是充滿游戲精神、能夠引起幼兒主動學習的活動均可以稱為游戲。

游戲兼具自然性和教育性的雙重性質決定了幼兒園游戲的特殊性。〔4〕它不僅指簡單的玩耍。對于幼兒來說，他們在幼兒園里玩的游戲各種各樣，如 “過家家”“小廚房”“搭城堡”等，還有其隨時隨地發明出的一些小游戲。這種游戲可以是由教師組織的，也可以是幼兒自發的。本文所指的幼兒園游戲，是指實體意義上的游戲，即一個個由教師組織的或幼兒自動自發的游戲活動，既包括自由游戲，也包括規則游戲。

要把握幼兒園游戲的內涵，更好地開展幼兒園游戲活動，就要明白幼兒園游戲異于其他活動的特征。首先，幼兒園游戲強調幼兒的游戲主體地位，是幼兒自己進行的、源于內部動機的、外部無強制性干預的游戲活動。其次，幼兒園游戲注重過程甚于結果，不強調過多的條條框框與硬性的教育指標，主張讓幼兒在具有教育意義的情境中體驗愉悅的情緒。再次，幼兒園游戲是幼兒在游戲情境中反映社會生活的活動，蘊含著豐富的想象與表征。最后，幼兒園游戲蘊含著游戲精神，尊重幼兒獨有的學習方式，滿足幼兒多樣的游戲性體驗。

1.游戲活動的神化

隨著對游戲研究的不斷深入，游戲的教育價值逐漸被“發現”。維果茨基認為，游戲可以充當兒童通往最近發展區的梯子。游戲對于幼兒、對于幼兒教育的意義之重大不可否認。然而，從目前幼兒園課程實際情況來看，游戲的教育價值在得到普遍認可的同時，也存在被神化的現象。即，無限放大游戲的價值，無條件放大幼兒的自主性，認為游戲能成就幼兒的全部學習與發展，否定或看不到其他教育活動的價值。

游戲活動是個好東西，但不能包攬一切。要解決幼兒的學習和發展問題，游戲不是萬能藥。〔5〕強調游戲活動的教育價值無可厚非，但這種價值一旦被神化，游戲就變味了，幼兒園游戲活動就會陷入虛無主義和絕對浪漫主義的陷阱。只有把游戲放在恰當的位置才能發揮其價值和作用。在幼兒園這樣一個對幼兒進行有目的、有計劃、有組織的集體教養的場所和情景中，幼兒園游戲是一種“受控性”的游戲。〔6〕所謂“控”，并不是泯滅游戲的自然性，否定幼兒在游戲中的自由與自主性，而是強調通過教師的引導，最大程度地使游戲有益于幼兒的發展，助推幼兒游戲走向更高水平。若神化游戲的價值，游戲便會被錯誤地理解為讓幼兒自動學習的催化劑。〔7〕這在一定程度上會束縛教師的手腳，使教師對游戲放任自流，不敢加以指導。

2.游戲活動的泛化

游戲屬于幼兒，幼兒也屬于游戲。誠然，游戲活動是幼兒除生活活動之外發生率最高、參與時間最長的一種自主性活動，在這個意義上，游戲是幼兒的基本活動，〔8〕但基本活動并不意味著幼兒園內的所有活動都是游戲。當下實踐中，存在將幼兒園內所有活動都當作游戲活動的情況，游戲活動被泛化了。

幼兒園中的生活活動、教學活動、社會實踐活動、節慶活動等，都蘊含著豐富的教育價值，是幼兒園課程的重要組成部分，也是幼兒園課程實現的多元途徑。如，生活活動包括幼兒入/離園、餐點、盥洗、午睡等基本環節，可幫助幼兒養成良好的生活衛生習慣和獨立自主的意識，形成一定的生活自理能力，還將交往、禮儀、規則學習等也自然地融入其中；教學活動則是教師按照一定的活動目標，選擇教學內容、設計教學環節，通過集體或分組形式引導幼兒參與活動，支持幼兒建構經驗與意義的過程，是更具目的性、導向性的活動。在承認游戲活動作為幼兒園基本活動地位的同時，也不能否認生活活動、教學活動及其他活動的意義。

3.幼兒園游戲與課程關系認識的混亂

游戲與課程的關系是幼教界不斷思考的問題。目前，很多教師對二者關系的認識依然較為混亂，存在誤區。

第一種情況是，將游戲與課程割裂。杜威曾指出，在幼兒園和中小學各年級，把游戲和工作截然分開的現象非常盛行。〔9〕時至今日，這種現象依然存在，即，雖承認兩者的意義與價值，但在實踐中卻將兩者割裂，使之呈現兩層皮的狀態。一是在課程內容安排上，整合性主題活動之下大部分都是集體教學活動，沒有把游戲活動嵌入其中，游戲被隔離在課程內容之外，形成課程歸課程、游戲歸游戲的局面，兩者被分割成各自運行的板塊，沒有內容的交匯點。二是在教師指導方面，部分教師仍然認為幼兒游戲時間就是教師的“休息”時間，放任幼兒游戲，不進行觀察指導，形成了玩歸玩、教歸教的局面。于是，游戲之于課程的意義被忽視，游戲的價值無法滲入課程之中。“當游戲被視為與課程分離的時候……游戲被視為一種干擾。”〔10〕如此，不僅消弭了游戲的價值，也在一定程度上曲解了課程的內涵。

第二種情況是，將游戲活動僅視為課程的輔助工具或手段。傳統的課程觀以知識教授為中心，游戲被視為課程的輔助工具，附屬于教學手段之下，起催化劑的作用。其目的是激發幼兒的學習興趣，促進幼兒更好地進行知識學習，以達成課程目標。而杜威對這一做法早有警覺，“……用機巧的方法引起興趣，使材料有興趣；用糖衣把它裹起來，用起調和作用和不相關的材料把枯燥無味的東西蓋起來，最后，似乎使兒童正高興地嘗著某些完全不同的東西的時候，吞下和消化了一口不可口的食物……”。〔11〕這種做法是“課程在前而游戲在后”，讓游戲為實現課程目標服務。在這種情況下，游戲活動與課程目標之間沒有建立內在聯系，游戲活動僅僅是為完成課程目標而設計的，是生硬的、刻意的。教師更加看不到游戲本身所蘊含的經驗及課程價值點。在這種觀念的支配下，游戲被邊緣化，游戲在幼兒園課程中的應用形式和存在方式被窄化了。這是一種觀念和邏輯的誤區。

第三種情況是，將游戲活動完全等同于課程。在實踐中我們一直追尋游戲與課程的雙向整合，尋求課程與游戲由雙核變成單核的路徑。將游戲當成課程，或將課程變成游戲，只會模糊課程與游戲的界限，窄化兩者的內涵。活動取向的課程觀認為，幼兒園中的一切活動皆是課程。因此，游戲活動、生活活動以及教學活動等均屬于課程的范疇，包含豐富的教育價值。幼兒園課程所涵蓋的范圍要大于幼兒園游戲活動。游戲活動本身有其獨特的存在方式和組織形式。因此，應從不同層面把握游戲與課程，尋求兩者的結合點，而不是生硬地將課程泛化為游戲活動，或將游戲活動等同于課程、用之替代課程，以免導致理論上對幼兒園游戲及課程界定的泛化或異化，進而導致實踐中的混亂。

1.從分離走向融合：基于歷史的追溯

幼兒園游戲與課程的關系經歷了從分離到融合的歷史演進。西方最早從課程角度思考兒童游戲的學者可以追溯到夸美紐斯，他在泛愛學校教育教學理論體系中將游戲作為“第三位的課程”。〔12〕當時及之后很長一段時間，幼兒園游戲與教學始終呈分離狀態，未真正融合。杜威在批判與繼承前人觀點的基礎上，進一步闡述了游戲和課程的關系。他認為，游戲和活動都是幼兒的主動作業，〔13〕因為二者都是符合兒童興趣與直接經驗的。在杜威經驗主義理論背景下，游戲成為幼兒園課程的活動之一，真正被納入幼兒園的課程內容之中。

反觀我國的幼兒園游戲與課程的關系，同樣經歷了從分離到融合的過程。1903年，癸卯學制頒布，成立學前教育機構——蒙養院，規定保育內容包括游戲、歌謠、談話、手技。此時的游戲作為幼兒園保教項目的內容，主要指向規則游戲。1932年頒布的《幼稚園課程標準》則明確規定將游戲納入幼兒園課程之中，成為七大課程內容之一。這里的游戲包括規則游戲、民間游戲以及故事表演游戲。20世紀50年代，教育部頒布了《幼兒園暫行規程（草案）》，將幼兒園課程內容分為體育、語言、認識環境、圖畫手工、音樂、計算等六個方面。游戲屬于體育項目中的子項目，主要指通過游戲形式來進行體操、舞蹈和律動活動。1957年頒布的《幼兒園教育工作指南（初稿）》指出，幼兒園的教育內容包括游戲，可分為創造性游戲、活動性游戲及教學游戲。其后很長一段時間內，游戲活動均不同程度地被納入幼兒園課程內容之中。直到1981 年，教育部頒布了《幼兒園教育綱要（試行草案）》，規定幼兒園的教育內容包括生活衛生習慣、體育活動、思想品德、語言、常識、計算、音樂、美術等八個方面，游戲不再是幼兒園教育內容的組成部分，而是一種重要的教育手段。進入20世紀90年代，游戲的本體性價值與工具性價值均得到了深入研究。1996 年頒布的《幼兒園工作規程》指出，游戲是對幼兒進行全面發展教育的重要形式，應當根據幼兒的年齡特點選擇和指導游戲。2001年教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，要堅持以游戲為基本活動。2012年頒布的《3—6歲兒童學習與發展指南》強調，幼兒的學習需在游戲和日常生活中進行。〔14〕

由此，經歷一個世紀的發展，確定了游戲在幼兒園活動中的地位，也明晰了游戲在幼兒園課程中的定位，即游戲既是幼兒園課程的內容，又是幼兒園課程實施的途徑，是手段與目的的統一。由此可以看出，幼兒園游戲并非游離于課程之外，而是逐漸走向與課程整合之路。因此，從歷史的角度看幼兒園游戲與課程，兩者是相互融合的關系，而非分離或平行關系。

 

2.幼兒園游戲與課程的共性分析：融合的多維基礎

幼兒園游戲與課程之所以能夠有機整合，源于兩者存在共性及融合的可能。

首先，從教育的視角看幼兒園游戲與課程，二者有共同的教育目的——促進幼兒的發展。課程是動態的、過程的、有價值的，最終目的是讓幼兒獲得有意義的經驗，讓幼兒在一系列活動中有所收獲和發展。而游戲既是幼兒的存在方式，也是幼兒的學習方式，游戲活動構成了幼兒的大部分生活。在游戲中，幼兒不僅可以獲得自主探究的快樂與愉悅，也能自然而然地獲得一系列包括身體動作、語言認知、情感與社會性等方面的豐富而真實的體驗與經驗。這些經驗正是幼兒園課程所追求的教育價值。因此，共同助力幼兒發展是兩者整合的起點。

其次，幼兒園游戲與課程均強調師幼共同建構的意義。提倡把游戲的權力交還給幼兒，并不是讓教師對幼兒的游戲不聞不問，而是更加注重游戲權力在師幼之間的共享。〔15〕教師有責任幫助幼兒提升游戲能力、推動幼兒游戲水平向更高層次發展。幼兒園課程亦是如此，只有做到教師眼里有幼兒，在課程運作過程中實現有意義的師幼共建，才是真正堅持課程的兒童立場。

最后，游戲精神與課程特質相匹配。游戲精神是游戲的內核，具有自成目的性、積極主動性、開放性和生成性以及體驗的真實性等特質。〔16〕這與幼兒園課程的特質不謀而合。在課程中貫穿游戲精神，不僅能夠使課程富有生機與活力，也能真正使課程順應、理解和滿足幼兒的興趣和需要，使幼兒能夠以高度的熱情投入到幼兒園課程活動中去，進一步提高其積極性和自主性。因此，游戲精神是幼兒園游戲與課程共同追求的理想狀態，也是幼兒園游戲與課程本來應有的精神面貌。正是基于以上這些共性因素，幼兒園游戲與課程的整合成為可能，兩者的內涵也被重新賦予。

3.幼兒園游戲之于課程的角色：追求多元化樣態

幼兒園游戲之于課程的角色并不唯一。所處情景不同，其所扮演的角色也就不同。就像教師對于幼兒來說既是觀察者、支持者、合作者、引導者，也是幼兒的伙伴、向導。因此，應從多元的視角理解幼兒園游戲之于課程的角色。

首先，游戲活動是幼兒園課程實施的重要手段之一。也即，游戲活動（包括自由游戲、規則游戲等）是課程實施的一種路徑，是用以達成幼兒園課程目標的一種手段。把游戲作為一種活動手段，凸顯了學前教育教學在形式上的特色及其獨特規律。〔17〕幼兒活潑好動，樂于模仿，其身心特征和學習方式均有一定的特殊性，因此端坐靜聽、集體講授等不適宜作為幼兒學習的主要方式或手段。游戲作為一種具有情境性、愉悅性特征的活動，蘊含角色扮演、假裝模仿、身體運動、思維認知等要素，能夠成為支持幼兒做中學、玩中學，并逐步獲得相關生活體驗與經驗的重要途徑或手段。因此，游戲活動作為幼兒園課程實施的重要手段，為課程實施提供了強有力的支撐。

其次，游戲活動是幼兒園課程的重要內容。當下的幼兒園課程內容不再是過去單一的、教師主導的、高結構的學科教學活動，而是以多樣化的活動來呈現的，如整合性的主題/項目活動、社會實踐類活動，或在一定空間、材料支持下幼兒自主選擇、自由進行的游戲活動等。在幼兒園中，不管是班級區域自主游戲、戶外游戲還是功能室游戲活動，都孕育著大量的課程內容，承載著豐富的教育價值。如健康領域的關于動作發展的經驗大多是通過戶外運動游戲獲得的，大量科學領域相關的如聲、光、電、磁、力、鏡等科學探究經驗與數學認知經驗與能力等正是通過班級的科學探索區、益智區游戲獲得的。因此游戲活動本身就是幼兒園課程內容的重要組成部分。目前很多游戲課程就是將游戲作為課程內容的重要實踐，即抓住游戲本身能夠促進幼兒身體動作、語言認知、情感、社會性等方面發展的作用，以游戲為中心生發一系列課程。如此，在發揮游戲價值的同時也能充實和豐富幼兒園課程內容，是幼兒園課程實踐研究的一大進步。但對于作為內容的游戲活動，要合理定位其價值，避免過度神化或泛化。

再次，游戲活動是幼兒園課程的重要資源。把游戲作為課程資源，既包含了幼兒的游戲體驗、操作、興趣和個別化差異等主觀因素，也包含了游戲場所、材料、工具、設施等客觀因素。〔18〕這要求我們在規劃游戲空間、投放游戲材料時，要注意給幼兒提供一個充滿游戲性的、童趣的、開放的物質環境，投放低結構、多層次的游戲材料。同時需營造安全的心理氛圍，把游戲的權力交還給幼兒，讓幼兒自由探索和學習，注重幼兒的游戲性體驗和自主探究。

最后，充滿游戲精神是幼兒園課程追求的理想狀態。游戲精神不僅要充斥于游戲活動中，更要滲透到幼兒園課程中。游戲的態度比游戲本身更重要，前者是心智的態度，后者是這一態度體現時的外部表現。〔19〕因此，游戲活動的存在方式不僅僅是手段、目的與資源，其背后反映的是一種精神文化，這種游戲精神與態度正是幼兒園課程所追求的。只有將游戲精神滲透在幼兒園課程的方方面面，才能真正實現對兒童的尊重，對童年的尊重。因此，游戲活動在幼兒園課程中的角色是多元的，不是唯一的，也不是顧此失彼的關系。應該抱著開放的視角來看待游戲之于課程的角色，以包容的心態看待幼兒園游戲與課程的關系。

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圖文編輯/田曉軒（實習生）

圖片/視覺中國

⊙文章原載于《幼兒教育·教育科學》2023年第3期；歡迎轉發朋友圈，如需轉載請后臺輸入“授權”。