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《中華人民共和國家庭教育促進法》（以下簡稱《家庭教育促進法》）的頒布，是我國首次為家庭教育立法，對我國教育事業發展以及國民教育生活的未來走向均具有里程碑意義。基于對《家庭教育促進法》的研讀，結合筆者近年來所著力進行的家庭教育課題研究所得，本文采用反向判定的方式，以三個“家庭教育不只是什么”的命題為切入點，嘗試對家庭教育的歸屬與功能、站位與支點、對象與內容等問題進行分析，借以在整理思路的同時為探尋我國家庭教育發展的理想態勢——坐標精準、本末歸位、效果顯著，略盡薄力。

 

家庭，是人類族群與社會中的最小生活單位，也是每個人降生后最先落腳、最終脫離的生活單位。美國學者內爾·諾丁斯（Nel Noddings）將家庭比喻為人世間的“第一宇宙”，〔1〕用以形容人類家庭對“蒼穹之下”每個人的各種生理與心理需求“全方位覆蓋”的強大功能，也揭示了家庭在人的一生中不間斷地或積極或消極地影響人的各種發展的事實。逐一數過，家庭里會對個體產生影響的因素不勝枚舉，其中貢獻最大、影響最為直接的當數彌散在家庭日常生活之中，旨在促進家庭成員的身、心、靈和諧發展的家庭教育實踐。縱觀古今，華夏文明在家庭教育實踐領域積聚的研究成果極為豐富。在諸多有關家庭教育的傳世經典中，先賢圣哲們要么借助編撰出朗朗上口、易于流傳的“養不教，父之過”“教五子，名俱揚”“昔孟母，擇鄰處。子不學，斷機杼”等句段，將家庭教育的價值、規則、方法等橫向宣傳開來；要么系統整理個人終身（甚至幾代人終身）積攢下的為人處世、治學論道的經驗與教訓，以“家規”“家書““家訓”的形式縱向傳承下去，以警示、教導、規訓自家后代的操守品行。

 

這一橫一縱的脈絡交織在一起，構成了我國傳統家庭教育的經典模式：將家庭教育作為自家或鄰家的“私事”，以佑護、教導子孫后代成人成才和光耀家族門楣為其重要功能，自主傳承，自由發展。簡言之，家庭教育就是由家庭負全責并負責到底的事情。林語堂先生在其相關研究中指出，“這一模式及其機理在于深深植根于傳統文化之中的家族制度”。〔2〕自古以來，國人之翹楚即使懷揣著指向公共社會領域的“治國”“平天下”的人生理想，也要先在家庭教育這個“私人”領域里完成“修身”與“齊家”的前提性累積。在對這些累積進行深入剖析時，筆者常常會禁不住為其中蘊含的博大精深的學理與細致巧妙的方法而贊嘆不已，更不免要對那些為培養好自己的子孫而投入精力與心力的家庭教育巨匠們心生敬佩。無論是歷久彌新的《顏氏家訓》《朱子家訓》之類字字珠璣的專著，還是以《曾國藩家書》《傅雷家書》為代表的由書信結集而成的家庭教育范本，無不浸透著前人苦心孤詣的付出。然而，在贊嘆、敬佩的同時，我們也不難發現：盡管傳統家庭教育的初始功能聚焦于個人的家庭與家族，但是其真實的影響力卻超越了最初的設定，不僅“輻射”甚至完全“浸潤”到整個社會和民族的日常生活規范與行為之中。換句話說，傳統文化中本來作為“私事”存在的家庭教育理念與實踐實際上早已進入了公眾生活，成為人人矚目的“公事”。一句“家和萬事興”，濃縮的不只是家庭教育對于個體發展有重要價值的常識，更是一個共識：社會和諧、民族振興、國家富強的關鍵無不可以溯源至家庭教育這一基礎的堅實程度。

 

盡管千百年來的常識與共識都揭示了家庭教育在本質上是超越個體“私事”的存在，但囿于其只是基于經驗的表述與實踐，所獲得的關注大多只停留在可增可減、可關注可怠慢、可參照可置之不理的彈性層面。直至近期相關法律出臺，才使得這種局面發生根本改觀。就此而言，《家庭教育促進法》的頒布在我國教育史上是一件具有劃時代意義的大事。它不僅直白、簡潔地將家庭教育作為“公事”的本質界定清楚，而且在法理層面將家庭教育列為非但不容被質疑、被忽視，而且必須被規范、被明令推進的社會實踐活動。它不僅開宗明義地明確了家庭教育的歸屬與功能，而且瞄準當下我國家庭教育與青少年發展中的各種問題，以法律的形式將普遍存在于常識與經驗層面的家庭教育對社會秩序、對國家、對民族的影響做了最清楚、簡潔的表達。這種以剛性的手段將作為“私事”“家事”存在的家庭教育提至“公事”“國事”層面的做法，不僅為被困于家庭教育實踐中的當事人送來紓困的指南，而且為一直處在自然發展軌道中的傳統家庭教育把穩了方向，為華夏文明中璀璨的家庭教育文化的傳承開辟了“快速通道”。可以預期，充分、準確實施《家庭教育促進法》，必將有益于當前我國教育領域中各種“內卷”問題的解決，也必將為中華民族的偉大復興助力。

 

回溯人類社會實踐活動發展歷程不難發現，在教育機構出現之前，家庭幾乎負擔了人類個體的全部教育實踐。隨著社會生產力水平的不斷提高，人類社會實踐活動開始出現由粗到細的分工，專門的教育機構逐漸出現、定型，并沿著自身的軌道不斷發展。大學、中學、小學、幼兒園，這些專門的教育機構按照受教育者的年齡分段擔負起原本泛化于家庭生活中的教育功能。這一方式一方面不斷給家庭“減負”，另一方面極大地增強了教育的專門化、專業化程度。家庭原本所擔負的教育功能隨之退化，部分家庭教育者甚至把自己的教育權最大限度地讓渡給了教育機構，并想當然地認為“把孩子送到學校，交給老師”“讓孩子聽老師的話”，便會把孩子教育好，便是很好地完成了自己作為家庭教育者的使命。然而，這種“由專門機構全權負責教育”的教育實踐的收效并不盡如人意。從教師經常放在嘴邊的“孩子在學校表現不好需要找家長”，到幼兒園教育中常被提及的“5+2=0”，無不揭示了一個事實：當機構教育與家庭教育之間的教育力度不夠均衡時，必然教育效果不穩定，必然難以達成教育目標。理由很簡單，本該由兩只手合力去搬動一件重物，現在卻只有一只手用力，另一只手只是輕搭在重物上甚至起反作用力，其結果是所搬重物要么巋然不動，要么以被拖曳的方式傾斜著移動。

 

為改變這種情況，“促進溝通與合作，讓家庭、教育機構、社區之間形成合力”的教育信念〔3〕被逐步樹立起來。積極開展家長工作，注重吸收家庭教育的支持力量，成為眾多教育機構著力推進的一項工作內容。從宏觀的理念加持到具體的活動設計，眾多實踐者為之付出了大量的時間與精力。以筆者所兼職的實驗幼兒園為例，各種有助于家園聯系的文本（如家園聯系冊、家庭調查表、兒童成長檔案等）、制度與活動（如家訪、家長會、家長沙龍、講座等）的設計與實施可謂豐富多彩，參與其中的家長們也的確成了幼兒園教育非常好的合作者——與園方聯系緊密，溝通順暢，對園方教育目標與計劃的理解與支持（特別是在人力與物力方面）都達到了令人滿意的高度。客觀地說，家園之間的合作處于比較理想的狀態。然而，每當我們觸及一些孩子應在家庭日常生活中習得的行為品質、養成的習慣與態度時就會發現，看似已經和幼兒園形成教育合力的家庭教育，其實際的貢獻并不充分。由此，家庭教育究竟有怎樣的使命？家長究竟應該把自己的“著力點”放在哪里？究竟如何在機構教育與家庭教育之間形成真正的合力，以確保教育者們可以穩穩地“抬起重物”？回答這些問題成為研究者最為急迫的工作。

 

借助在幼兒園和家庭兩個教育場域進行的多項田野研究，聚焦幼兒園教師與家長（含父母、祖父母）間的互動行為分析、家庭養育成本投入、父母養育體驗、父母情緒勞動等多個方面的探索，我們搜集了大量一手數據。在逐一編碼、幾番情景分析和類屬分析之后，我們得到了兩個清晰的結論：其一，家庭教育作為機構教育的配合者或合作者的定位，在一定程度上制約了家庭教育自身功能的實現；其二，家庭教育作為人類個體生活不可或缺的存在，有其獨立于機構教育存在的“特殊使命”。第一個結論是從對教育效果的歸納匯總而來的，無須進行特別論證。第二個結論則是基于對家庭教育本質及其表現的演繹推斷，需要給予相應的解釋。

 

如前文所述，在機構教育產生之前，家庭是人類社會教育實踐活動的最重要載體。綜合其全部活動指向，大致可以分為三個基本類別：第一，支持個體作為人的成長；第二，支持人類社會已有文明的傳承；第三，支持個體在其社會生活中建構新的文明。三類活動雖然互相之間有交叉、滲透，但是它們之間確有邊界，確有不同內容。隨著機構教育的產生、發展與完善，第二和第三類的家庭教育實踐幾乎全部由機構教育“接手”，并將其從零散、無序、力度不一的狀態發展至系統規范、不可或缺、無法被替代的程度。與第二和第三類教育活動的發展路徑迥然不同，第一類教育活動更多被留在家庭之中，屬于專門教育工作者可以過問卻不可以左右的內容。究其根源，可溯及家庭教育與機構教育兩股教育力量間的本質區別。前者存在于個體空間，彌散在以飲食起居為主題的、與親人之間進行的、帶有鮮明情緒情感特征的日常生活互動之中；后者則發生在社會公共空間內，限定在具體時空中的、以規范的知識技能傳授與習得為主題的、與專門教育者之間進行的事務性互動之中。基于這些區別，加之“支持個體作為人的成長”所涵蓋的范圍之廣、細節之多，第一類教育活動最為適宜的樣態應該正如古人所言，從“黎明即起”“及昏便息”“灑掃庭除”“內外整潔”的家庭生活節奏與細小行為入手，在“寒來暑往”“秋收冬藏”的每一個日子中，逐漸培養受教育者的行為習慣、態度品質，并使其日益穩定，使他們指向自己、指向他人、指向環境的社會性發展維度〔4〕得到適宜成長。

 

在兒童教育領域，很多實踐者會遷移測量學中“商”的概念來表述教育的目標取向，比如培養孩子的“智商”“情商”“財商”“藝商”“體商”等。借用這一方式，筆者認為家庭教育應該定位在“人商”上面，立足于平常的家庭生活，在微小的生活事件中整體性地支持、引導孩子朝向作為一個人應有的樣子成長。這一點正是家庭教育不可被忽視、不可被替代的獨特的使命，不該也無法被放棄。如果這一使命不能被很好地擔負起來，那將不是簡單的“養不教，父之過”的行為歸因層面的問題了，嚴重的會禍及家庭與社會，甚至國家與民族。這一點也正是促使《家庭教育促進法》頒布的一個重要驅力。〔5〕

 

家庭教育，顧名思義是指發生在家庭中的教育。人類社會中基礎樣態的家庭是由男女老少構成的——家長（父母/祖父母）與孩子（未成年或成年）組成的生活單位。其中，生養孩子的家長居于主導者的位置，被生養的孩子則被定位為依附者。鑒于家長與孩子在生理、心理、生活經驗、社會閱歷等多方面存在巨大差異，在家庭教育實踐的角色關系中，家長自然是教育者，孩子自然是被教育者。這是一個適切的邏輯判斷，更在家庭教育實踐中得到了最充分的表達：為了教育好孩子，為了給孩子提供最好的教育，家長總是竭盡自己的全部力量，如若不然，則不僅“自己會愧疚到無以復加，還會感到在別人面前抬不起頭來”。不過，這一實踐樣態為我們提供了另一個界定家庭教育的視角：以孩子為教育對象的家庭教育看似只是聚焦于孩子的成長與發展，實際上卻在同步影響、改變著家長本身，且被影響和改變的范圍很廣，程度也很深。家長的時間、精力、經濟狀況、認知、情緒情感、行為方式無不被卷入其中，甚至還會觸及到他們更深層次的人生觀與價值觀。借用一位工科專業背景的受訪家長的敘述：“在成為母親以后，我就開啟了多門課程的自學之旅，衛生學、護理學、營養學、童裝設計、習俗學、心理學、教育學，不一而足。之前從沒想過有一天我會主動去惡補這些知識，也從沒想過博士都讀完了還會那么賣力地去學習！”這位母親所描述的現象在家長們那里是普遍存在的事實。即使學歷不高的家長也會因為孩子的到來而在不經意間獲取大量他們之前不曾儲備的經驗、知識、技能。借助泛教育的理論視角〔6〕對這一事實進行剖析，我們可以清晰地得到三個遞進性判定：家庭教育是一個發生在家庭成員間的多維度的實踐活動集群，而不只是家長指向孩子的單一性實踐活動；在無數個家庭教育活動中，即使不考慮教學相長的因素，家長也必然會成為一個積極主動、認真努力的受教育者，而不只是一個單純的教育者；家庭教育在本質上是發生在家庭這個場域中、將全體家庭成員囊括其中的、支持每個個體發展的實踐活動。

 

在這三個判定中，前兩個容易理解，第三個借助一些理論加以闡釋會更加明晰。可以支撐這個判定的理論不僅有著眼于人類群體生活場域的人類發展生態學，而且有致力于直接解釋個體社會性發展的各種學說，比如埃里克森（Erik H. Erikson）所劃分的從出生到成年晚期的縱貫個體一生的生命發展周期〔7〕、萊文森（D. J. Levinson）的生命的四季說〔8〕和約翰·桑特洛克（John W. Santrock）的畢生發展觀〔9〕等。綜合這些從不同角度切入、對人類個體終身發展所做的論述，聚焦研究者在家庭教育領域與機構教育領域所獲得的數據分析結果，加入研究者圍繞這個問題所做的多重辨析，我們看到了與這個判定密切相關的事實——家庭教育在支持人類個體生命成長過程中更廣遠、更深層的存在。人的一生究其根本是在父母的家庭、自己的家庭、孩子的家庭三個家庭中單向度行走的旅程。在每個家庭中，人們都有其相關的社會角色：孩子、父母、祖父母。在擔任每一種角色時，人們都會面臨與角色相應的“成長的煩惱”，有著大量的“成長需求”。所有指向解決“成長的煩惱”、滿足“成長需求”的理論與實踐都應歸屬于家庭教育的范疇。依據這個判定，家庭教育的對象與范圍、定位與功能等相關界定均將獲得更新。它會讓我們看到，家庭教育不是與生理年齡相匹配的學段教育，而是與個體在家庭中所擔負的“社會角色齡”相呼應的終身教育。我們不僅會因為這些更新而深刻地理解“提升家長教育能力”的重要價值，而且會在客觀上找到提高家庭教育質量的重要抓手：將支持父母、祖父母的角色成長作為提升家庭教育實踐質量的重頭戲。一對36歲、2歲孩子的父母和一對63歲、4歲孩子的祖父母，他們的“父母齡”和“祖父母齡”分別只有2歲和4歲。在家庭教育實踐中，他們不僅需要育兒知識與技能，更需要專門的、專業的、與他們成為父母或祖父母之后的身心靈需要相匹配的支持，而這些正是當前家庭教育實踐中嚴重不足的部分。

 

綜上，筆者借助三個命題對家庭教育做了些許梳理。必須坦承的是，對家庭及家庭教育這一與每個人類個體息息相關的重大研究領域而言，這一點小小努力實在太過微弱。在當今和未來，如果我們想要收獲高質量的家庭教育，想要因為擁有高質量的家庭教育而收獲人世間的積極的生命體驗，我們就需要更多人投入更大的力量，在貫徹落實《家庭教育促進法》，切實推進家庭教育理論與實踐研究的路上，繼往開來，篤學敏行。

 

參考文獻：

〔1〕內爾·諾丁斯.始于家庭：關懷與社會政策〔M〕.侯晶晶,譯.北京:教育科學出版社,2006.

〔2〕林語堂.吾國與吾民〔M〕.杭州:浙江人民出版社,1988.

〔3〕錢德勒·巴伯,等.家庭、學校與社區:建立兒童教育的合作關系〔M〕.丁安睿,王磊,譯.南京:江蘇教育出版社,2013.

〔4〕劉晶波,等.幼兒園社會領域教育精要:關鍵經驗與活動指導〔M〕.北京:教育科學出版社,2016.

〔5〕劉大偉,周洪宇.《中華人民共和國家庭教育促進法》的政策議程分析〔J〕.教育學術月刊，2022(1).

〔6〕項賢明.泛教育論〔M〕.太原:山西教育出版社,2002.

〔7〕埃里克森.同一性:青少年與危機〔M〕.孫名之,譯.杭州:浙江教育出版社,2000.

〔8〕LEVINSON D.A conception of adult development〔J〕.American Psychologist,1986(1):3-13.

〔9〕約翰·桑特洛克.畢生發展〔M〕.桑標,譯.上海:上海人民出版社,2009.

 

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CPE中國幼教展是國家級行業協會中國玩具和嬰童用品協會主辦的國際化、品牌化、專業化托幼教商貿平臺，集“論壇研討+精準對接+趨勢引領+跨界融合”四位一體，是引領托幼教產品趨勢、傳播先進理念，推動托幼教全產業鏈健康發展的國際托幼教行業交流平臺。展會現場還將舉辦中國學前教育發展大會，邀請百位專家學者分享先進的學前教育理念與科學方法，探索新模式、尋求新突破。

 

 

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以上報道來源：作者：林淳淳；單位：南京師范大學教育科學學院；文章原載于《幼兒教育·教育教學》2021年第12期；歡迎轉發朋友圈，如需轉載請后臺輸入“授權”，由CPE中國幼教展組委會整理編輯。 CPE中國幼教展2022年10月19-21日上海開幕，掃描二維碼關注我們。