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導讀：

所謂的“科學的幼小銜接”，其“科學性”如何體現？家長、幼兒園和小學應為此做些什么？當下的幼小銜接存在哪些問題，未來的幼小銜接又應堅持怎樣的方向？南京市北京東路小學附屬幼兒園園長吳邵萍和她的團隊訪問了多名小學生和他們的教師及家長，也訪問了園內的孩子及其家長，從而了解了小學教師對于“幼小銜接”關注的是什么，家長最感到焦慮的是什么，孩子又是怎么想的。在此基礎上，幼兒園分階段、有重點、系統化地開展了幼小銜接工作。他們的經驗讓我們深受啟發。

近年來，全社會都十分關注幼小銜接問題，關于如何做好幼小銜接的討論也在不斷深入。那么，對于幼小銜接，小學教師關注的是什么，家長最感到焦慮的是什么，孩子又是怎么想的？所謂“科學的幼小銜接”，科學性如何體現？家長、幼兒園和小學應為此做些什么？當下的幼小銜接存在哪些問題，未來的幼小銜接又應堅持怎樣的方向？

為此，我訪問了多名小學生和他們的教師及家長，也訪問了園內大班的孩子及其家長。在思想碰撞之后，我認為，不能簡單化、一刀切地看待幼小銜接，而應分階段、有重點、系統化地開展幼小銜接工作。

 

▌一、全程銜接——培養終身發展所必備的素養和能力

 

我們不能將入學準備僅僅看作是大班階段的任務，在臨近入小學時才來做準備，而應從孩子進入幼兒園開始就持續地、有計劃地做準備。《幼兒園工作規程》（以下簡稱《規程》）指出：“幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是學校教育制度的基礎階段。”《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出，幼兒園教育“是我國學校教育和終身教育的奠基階段。城鄉各類幼兒園都應從實際出發，因地制宜地實施素質教育，為幼兒一生的發展打好基礎”。《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）著重強調：“重視幼兒的學習品質。幼兒在活動過程中表現出的積極態度和良好行為傾向是終身學習與發展所必需的寶貴品質。”可見，無論是《規程》《綱要》還是《指南》，都明確了幼兒教育不僅是為后繼學習即小學的學習做準備，更是為終身發展做準備。

所以，在整個幼兒期，我們都是在對幼兒進行幼小銜接教育，在對幼兒進行終身發展教育。為此，我們要厘清哪些能力和素養是在小班起就應培養的，是終身可持續發展所必需的。可以說，《指南》所列出的五大領域的目標都是幼兒終身學習與發展最基礎的內容，幼兒教育工作者應不折不扣地貫徹執行。在訪談中，小學教師、小學生以及家長都談到了一些對于小學的學習來說非常重要的能力和素養。

 

●自主學習的能力。小學教師反映，在小學里表現突出的孩子一般都具有自主學習的意識、習慣和能力。這些孩子不僅每天回家后無需成人提醒、督促就能主動完成教師布置的作業，而且會主動尋找相關書籍、資料開展閱讀，以徹底弄懂或深化、拓展課堂上學習的內容，還會自主預習后面要學習的內容。他們不僅能自主安排好學習的時間，而且掌握了一定的學習方法。這種自主學習的意識和能力不是到了小學才開始培養的。

我園從小班起就有計劃地培養幼兒自主學習的意識和能力，引導幼兒自主安排時間，根據自己的能力完成相應水平的學習任務。比如，大班下學期時，某班教師請幼兒一周內自主到科學區去玩新的游戲材料“小球去哪兒”。樂樂在玩的時候發現自己很難讓小球按游戲設定的路線到達終點，試了好幾次都沒有成功，他非常著急。回家后，他請爸爸媽媽幫忙，找了幾個類似的罐子和小球來試驗，還和爸爸一起琢磨其中的訣竅，終于獲得了成功。但他仍不滿足于此，又讓爸爸幫忙找來不同高度的罐子、不同大小的球，繼續開展實驗。他每天都非常有成就感地向教師和同伴介紹并演示自己在實驗中的新發現。

從這個案例可以看出，幼兒不僅能自覺并有計劃地安排時間完成學習任務，而且能積極主動地拓展探究的內容，反復試驗。這種自主學習的意識和能力對幼兒今后的學習來說是非常可貴的。

 

●傾聽的習慣。我訪問了數位小學教師，都問了同樣的一個問題：在幼兒園階段最需要培養孩子的是什么能力？小學教師們都強調，培養傾聽的能力至關重要。

理由是，第一，不同的知識之間是相互關聯的，教師講授的新知識點都是從孩子原有的知識中生發的。孩子若注意傾聽，就能夠找到知識之間的關聯之處，從而更好地掌握新知識。如若不然，孩子獲得的僅僅是一個個孤立的知識點，無法發現知識的內在邏輯，也就不能構建自己的知識系統，這顯然不利于孩子邏輯思維的發展以及對不同知識的深入理解和掌握。

第二，單純就上課聽講而言，現在小學的課堂教學早已不是以教師單方面講解為主了，教師會和孩子對話，進行啟發式教學。若孩子不注意傾聽，對話時就可能“牛頭不對馬嘴”，這就很難學到東西了。從課堂教學來說，“聽”是一種輸入，孩子把聽到的內容內化為自己的東西，再通過語言把自己的想法表達出來，這是一種輸出。因此，只有會聽的孩子才會說，才會跟教師進行有意義的對話。

第三，即便從比較功利的角度去思考，由于低年級孩子認識的字還不多，在做題和考試時，只有注意聽清教師讀的題，了解題目要求，才能準確地解題。很多時候教師在讀題時也會對題目做一定程度的講解，孩子若不注意傾聽，就可能錯過這些重要信息。

 

●口語表達能力。不少小學教師反映，很多孩子不喜歡發言，也不擅長組織語言清楚地表述自己的觀點，常常是他說了半天，別人都不知道他在說什么，或者是他說了一大堆卻沒有什么個人想法。所以，小學教師們一致強調，從幼兒園起就要培養孩子的口語表達能力。一位教師提到：“在幼兒園時一定要培養孩子能把一件事說清楚，要給孩子充分的機會練習怎么說。”為什么那么強調“說”而不是“寫”呢？

理由是，第一，對幼兒園階段的孩子來說，說比寫容易得多。第二，從交流的角度看，語言的交流可以獲得即時的反饋，孩子會更專注。如果讓孩子一個人坐著，他肯定待不了多長時間，但若是和他人交流，他就有可能較長時間地專注于某一問題的討論。第三，語言和思維的發展是相通的，會說的孩子一定思維活躍。孩子在闡述觀點及與他人討論的過程中會不斷思考，思維由此獲得了發展。第四，口語是書面語言發展的基礎。早期口語能力發展得好，向書面語言轉化就相對容易。這為孩子今后完成“看圖寫話”、寫周記以及寫命題作文等打下了很好的基礎。

 

●精細動作能力。我曾詢問小學教師：當下有的家長從中班起就讓孩子學習寫字、練書法，是否有必要。小學教師聽了很詫異，難以理解為什么要讓孩子這么早開始練習寫字。他們指出，很多孩子剛入小學時寫不好字的一個主要原因是手指的力度尚達不到要求。對于小學低年級的孩子來說寫字都尚有困難，更何況是幼兒園的孩子呢。小學教師認為：在孩子手指力度方面沒有發展好時不應該學寫字，因為寫字的規范性要求比較高，幼兒園的孩子根本做不到；孩子寫不好字不是主觀上不夠努力，而是客觀的生理條件尚不具備；急于在此時學習寫字容易讓孩子產生挫敗感，認為自己無論怎么努力都做不好，這樣的消極體驗對孩子的終身發展是有害的，他們很可能由此產生厭學心理。我訪問了一些提前去上所謂“寫字課”的幼兒，就有不少幼兒說討厭寫字，因為“總也寫不好”，這也恰好印證了小學教師的上述觀點。

那么，不提前學習寫字是不是就意味著什么準備都不用做呢？其實不然。幼兒家長和幼兒園教師從小班起就應有目的、有計劃地圍繞發展幼兒小肌肉動作的目標，引導幼兒開展多種多樣的游戲活動，為他們入小學后學習寫字做好準備。

 

●人際交往能力。我訪問了小學一年級學生的家長，請他們回顧孩子一年來在小學的經歷，談一談幼兒園期間應為孩子入小學做什么樣的準備。他們中的很多人都談到了人際交往能力很重要。這種交往能力體現在兩個方面。

 

一是愿意主動和新同學交往，以快速建立起良好的同學關系。這有利于孩子快速融入新集體，從而獲得歸屬感。有的孩子就是因為到了新環境后沒有熟悉的朋友而焦慮不安，進而不愿意去上學的。

二是和同學發生沖突后知道應該怎樣去應對。這有利于孩子處理好同學關系，提升自己對新環境的駕馭感，從而自如地面對全新的小學生活。除了與同學交往之外，孩子上了小學還要與班主任及各科教師交往，有的孩子在與陌生的教師交往時會焦慮與害怕，有了問題也不敢和教師交流。

為此，讓孩子感受到所有教師都是和藹可親的，從而樂意并大膽地與不同的教師交往，也是非常重要的。在幼兒園，我們精心創造各種機會讓幼兒接觸、了解本班教師以外的其他教師，感受不同教師的行事風格和個人魅力，以便讓幼兒到了小學后能更快地適應和接納不同個性的教師。

以上只是列舉了幾項在訪談中大家所提到的對于適應小學的學習、生活來說重要的能力和素養。不難發現，這些能力和素養其實都包含在《指南》所提到的各領域發展目標中。所以，幼兒園教師若能切實貫徹《指南》精神，將其落實到位，就是在為幼兒的入學做準備，也是在為幼兒終身可持續發展打基礎。這些能力和素養不是在幾天或幾周的所謂“幼小銜接課”上就能形成的，也不是僅僅依靠幼兒園單方面努力就可以形成的。它需要幼兒園和家庭建立良好的合作關系，從小班起就有意識、有計劃并持續地對孩子進行培養。

 

▌二、重點時段銜接——解決孩子入小學前普遍關心、需要重點關注的問題

 

在大班下學期的最后兩個月，我們組織開展系列活動“我要上小學了”，抓住重點，從認知上以及作息習慣等方面幫助孩子做好幼小銜接。

 

第一，開展專題活動，幫助幼兒了解小學的環境、作息和一日生活等。

 

我們組織幼兒參觀小學，幫助幼兒了解小學各種場地、設施設備的特點及環境布局，發現其和幼兒園的不同之處，思考如何適應這種差異。比如，幼兒發現，小學的廁所離教室有一段距離，而課間只有10分鐘休息時間，怎么辦？我們便在幼兒園模擬小學的課間活動，讓幼兒知道每次下課后先要快速去上廁所，再和同學一起玩。我們還讓幼兒在參觀小學時實際體驗怎樣上廁所。又如，幼兒了解到小學生每天要背著書包去上學，我們便讓幼兒每天自己背著書包來幼兒園，且安排專門的活動引導他們學習怎么整理書包，怎么收拾文具，還教他們學習自己削鉛筆，自己準備第二天要穿的衣服和要帶的物品……

我們與幼兒交談，了解他們對小學的印象，結果發現很多幼兒提出害怕小學作業多、完不成，害怕考試太難、考不合格，害怕小學教師太嚴厲……對此，我們請小學各科的教師來園給幼兒上課、和幼兒一起做游戲，還帶幼兒走進小學課堂，聽小學教師給小學生上課，讓幼兒感受小學教師上課的風格。幼兒發現，雖然小學教師說話節奏比幼兒園教師略快，但自己一樣能聽明白。在和小學教師的交往中，他們體會到小學教師和幼兒園教師一樣溫柔、有愛心，從而消除了對小學教師的恐懼心理。同時，我們開展對小學生活的模擬活動，激發幼兒對小學生活的向往，認識到考試是成長中必須經歷的，從而愿意接受挑戰，積極迎接小學生活的到來。

小學教師和一年級孩子的家長普遍反映，孩子剛入學時的一個比較突出的問題是回到家沒有自覺完成作業的意識：一方面，在教師布置作業時沒有認真聽，回家后完全不知道有哪些作業要完成；另一方面，回到家后完全沒有要完成作業的意識，第二天被教師問起時非常茫然。為此，在幼兒園的最后兩個月，我們每天有意識地布置一些簡單的任務讓幼兒回家完成。我們讓幼兒用前書寫的方式記錄教師布置的任務：整理書包、閱讀圖畫書、做一件手工作品等。同時，我們有意識地發展幼兒的前書寫能力，讓幼兒學習寫周記，每周讓幼兒將自己經歷的事情或自己的想法用前書寫的方式表達出來，并組織幼兒討論交流可以怎樣記錄、怎樣表達。

 

第二，在作息制度、課間活動組織方式上作一些調整，幫助幼兒過渡。

 

由于小學里的活動以上課為主，且一節課時間比幼兒園集體教學活動時間長，無論是小學教師還是家長都反映，在剛入學時，很多孩子上課坐不住，很難堅持到下課。還有的孩子在園三年已形成飯后午睡的動力定型，所以下午第一節課會困得打瞌睡。為了和小學的作息制度相銜接，我們在保障幼兒健康的前提下，適當延長了集體教學活動的時間，由原來每天上午只有一個集體教學活動增加到兩個，將原來30分鐘的活動延長到了35分鐘；將午睡時間由原來的兩個半小時縮減到兩個小時，到6月中下旬時進一步縮減到一個半小時，漸進式地為幼兒適應即將到來的小學生活做準備。

我采訪了不少小學生，問他們最喜歡小學生活的哪些方面，很多人提到課間活動。一個孩子說：“小學課間活動時沒有老師管我們，完全是我們自己做主和誰玩、玩什么、到什么地方玩，不像幼兒園總是有老師站在旁邊管著我們。可是剛上小學時，每到下課我們不知道這個時間可以用來做什么，只能待在教室里。”由此，我們考慮，在大班最后兩個月，在原有的自主活動基礎上，進一步擴大幼兒在園內自主活動的時段和活動空間，讓幼兒自主安排課間、餐后散步等活動。教師會先和幼兒一起討論活動的規則，讓幼兒知道開展自主活動的前提是保證自己的安全，要會觀察、判斷環境中的不安全因素，主動選擇在安全的環境中活動。教師給予幼兒充分的信任，引導他們學習自我管理，鼓勵同伴間相互幫助、提醒，教師只在幼兒出現違反安全規定或影響他人的行為時，才進行必要的指導。

總之，無論是幫助幼兒了解小學的主題活動，還是作息時間、課間活動組織方式的調整，都是與這一階段幼兒生理、心理的發展特點和需要相匹配的，是針對大班幼兒及其家長普遍關心的問題而設計的。

 

▌三、針對性銜接——針對個別化問題開展銜接工作

 

《指南》指出，要“尊重幼兒發展的個體差異”。英國哲學家懷特海在《教育的目的》一書中提出：“在教育中如果排除差異化，那就是毀滅生活。”所以，在幼小銜接工作中，我們也應貫徹差異化理念，針對個別幼兒的需求，開展點對點的幼小銜接工作。

幼兒之間是有差異的，不可能所有幼兒的發展都處于同一水平。班級中多數幼兒上小學都能夠自然適應，但是，我們也要客觀地說，每個班里還是有一小部分比較特殊的孩子，他們適應小學的學習生活是有一定困難的，需要家園合作有針對性地給予幫助。

例如，我園一位大班教師分析了班里幼兒的情況，發現有三名幼兒可能需要幼兒園和家庭在大班第二學期直到暑假結束入小學前，有計劃地采取有針對性的措施幫助他們做好幼小銜接。第一個幼兒存在的問題是注意極易分散，但家長長期以來沒有對此引起重視，總認為孩子還小，長大自然就好了。直到幼兒園的最后階段，在教師一次次分析這個孩子與班里其他孩子的差異后，家長才有所觸動。取得共識后，教師和家長一起制定了干預策略，在幼兒園時，教師每天幫助其進行專門的注意力訓練，同時，請家長配合，在家也積極進行相關的注意力訓練，以改善其注意力品質。

第二個幼兒是大班時才轉入我園的，他的父母一直堅持認為孩子只需做自己喜歡的事，不愿意做的就不做。教師發現，區域活動時，該幼兒每次都只選語言區，而且只讀那幾本他熟悉的書，其他書哪怕教師極力推薦，他都不愿意讀，其他活動也不愿意參加。他還會對著教師大發脾氣甚至摔東西，班上同伴都不愿意和他玩。為此，教師不斷與他進行交流，引導他認識到不同活動的有趣和有用之處，想出各種策略吸引其參加不同的活動，并引導其用合適的方式表達自己的想法。教師還反復與家長溝通，使家長認識到全面發展的重要性，認識到孩子能接納并積極參與幼兒園的各類活動對其入學適應的重要意義，以及孩子融入同齡伙伴群體對其個性健康發展和適應社會生活的重要意義。

第三個幼兒經專業機構診斷為動作協調性、平衡能力發展遲緩，社會性發展遲緩，心理發展處于小班年齡段水平。為此，教師一方面增加與其互動的頻率和指導的力度，另一方面與家長積極溝通，請他們和教師一起采取與孩子心理發展水平相適應的方法推動其發展。這幾名幼兒經過積極的干預都在原有水平上獲得了發展。孩子畢業時，教師向家長建議，繼續利用暑期時間堅持對孩子進行有針對性的干預。不僅如此，教師還建議家長，要一直陪伴著孩子，和孩子共同面對入學后遇到的難題。到目前為止，這幾個孩子都比較順利地在小學學習，但與其他孩子相比還是有一些差距的。

 

▌小 結

 

全程銜接、重點銜接、針對性銜接，每一個環節都是必不可少的，都有其獨特的價值，三者應環環相扣。但同時，我們也要理性地認識到，即使我們做好了這三個環節的銜接工作，孩子入學后依然可能存在這樣或那樣的不適應，因為每個人都是獨特的個體，在面對不同環境和事件時會有不同的反應，產生不同的問題。所以，家長應持續地關注孩子入學后的適應情況。

家長要有陪伴孩子共同面對困難、共同解決問題的意識。家長要關注孩子的在校生活，關注他們的情緒變化，及時了解他們的想法和困難，和他們一起討論如何面對自己遇到的困難，如何采用積極的方法解決問題。孩子遇到困難，家長千萬不能越俎代庖。

一位剛從我園畢業的孩子的家長來向我咨詢，說孩子回家告訴他，同桌總是喜歡拿他的文具用品，上課時也經常會去撩他、影響他，問我是不是可以找班里的老師給孩子換個座位。我聽了之后請他想一想，孩子人生中遇到的所有問題是否都可以通過找老師、換座位的方法來規避？我建議他回家和孩子討論一下，遇到這樣的情況該怎么辦。比如，要觀察一下這個同學是只撩他還是也撩其他同學；分析一下這個同學在什么情況下會撩他，為什么喜歡撩他；讓孩子自己和這個同學進行一次嚴肅的談話，告訴他，自己不喜歡被他撩，尤其是不喜歡在上課時被他影響。過了一段時間，這位家長來告訴我，孩子與同桌談過之后，發現同桌現在會努力控制自己的行為了，孩子很開心，因為他體驗到了通過自己的努力解決問題的快樂。

還有一位家長告訴我，孩子在入學初期遇到很多困難，就拿寫字來說吧，孩子總是不知道如何控制好字的大小，不知道要觀察每個字、每一個筆畫在米字格中的準確位置。她就一直陪著孩子，引導孩子去觀察每個字在格子中要如何擺放，如何起筆、收筆。一個月后，她發現孩子慢慢找到了竅門，寫字方面每天都在進步。她認為讓孩子經歷這樣一段困難時期是非常有價值的，可以讓他體會到成長路上每個人都會遇到困難，但只要努力、認真地對待，就一定能夠克服和戰勝它們。

總之，家長要樹立成長意識。雖然我們幫助孩子做了很多銜接工作，但不可避免的是，孩子在入學之初甚至人生發展的每一個階段，都依然會出現這樣或那樣的不適應，這都是正常的，也是孩子在成長過程中必須經歷的。而經歷挫折恰恰是孩子成長的契機，成人不可能將孩子人生發展過程中的所有問題都提前預測到并排除掉。他們在邁向小學生活乃至人生不同階段遇到的問題，最終需要他們自己去面對，去想辦法解決。每解決一個問題，他們就成長了一步。

 

關于CPE中國幼教展

CPE中國幼教展是國家級行業協會中國玩具和嬰童用品協會主辦的國際化、品牌化、專業化托幼教商貿平臺，集“論壇研討+精準對接+趨勢引領+跨界融合”四位一體，是引領托幼教產品趨勢、傳播先進理念，推動托幼教全產業鏈健康發展的國際托幼教行業交流平臺。展會現場還將舉辦中國學前教育發展大會，邀請百位專家學者分享先進的學前教育理念與科學方法，探索新模式、尋求新突破。

 

 

關于中國玩具和嬰童用品協會

協會成立于1986年，是中國唯一的全國性玩具和嬰童用品行業社團組織，是中國政府指定的中國玩具和嬰童用品行業在國際玩具工業理事會（ICTI）的唯一合法代表，是ICTI Care Foundation監事會成員，同時，也是政府、企業、媒體和消費者認可的中國玩具和嬰童用品行業的代言人。

中國玩具和嬰童用品協會會員包括在中國境內從事玩具、嬰童用品、模型和游戲的生產、銷售、設計、檢驗、教育等相關業務的跨地區和跨部門的各類企業。

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以上報道來源：文章原載于《幼兒教育·教育教學》2019年第5期，由CPE中國幼教展組委會整理編輯。 CPE中國幼教展2022年10月19-21日上海開幕，掃描二維碼關注我們。