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從20世紀八九十年代起，我國學前教育經歷了由集體學習向兒童自主學習的變革，倡導發揮兒童主動性，凸顯兒童視角。游戲作為幼兒園的基本活動，是兒童自主性發揮的最佳途徑。兒童的學習和發展很大程度上是在游戲中獲得的。教師則承擔著觀察和指導的責任，助力兒童游戲的順利開展，幫助兒童不斷拓展游戲經驗。本文擬深入思考游戲中兒童自主與教師指導之間的關系，解決實踐問題，以更好地推進兒童自主與教師指導關系的平衡。

 

1.忽視兒童的自主性，教師指導“高控”

 

【案例1】在美工區中，幾個小朋友要玩折紙飛機的游戲。他們剛拿到材料，教師就走過來，先指導他們如何剪紙，又一步一步教他們怎么折紙粘貼。幾個小朋友都按照教師教的方法操作，還不時問：“飛機是這樣折嗎，是往外折還是往里折？”最后，小朋友們都折出了一樣的紙飛機。

 

案例中的教師用“教”的“高控”方式抹殺了兒童游戲的自主性，也剝奪了兒童思考探索的機會，導致兒童在遇到問題時不是先自己思考或與同伴合作解決問題，而是直接“問老師”。

 

2.忽略兒童的需要，教師站在成人立場指導

 

【案例2】在戶外游戲時，小班的麗麗在玩沙區獨自用沙子堆成了一座拱形橋。麗麗開心地向小伙伴介紹她的作品。這時，小軍用沙坑里的拖拉機玩具開過拱形橋，一下子把拱形橋撞倒了。麗麗見狀立馬哭了起來，邊哭邊喊：“老師，小軍把我的橋推倒了！”教師問：“你的橋在哪里？”麗麗指了指被破壞的拱形橋。教師說：“嗯，先不哭了。我讓小軍給你道歉好不好？”麗麗哭著不說話。教師見狀把小軍叫過來，讓他向麗麗道歉。可麗麗還是一直哭。教師只好把麗麗帶回活動室進行安撫。

 

 

案例中的教師選擇以一方向另一方道歉的方式解決同伴沖突問題，卻忽視了兒童真正的需要，使得麗麗在消極的狀態下被動結束了游戲。如果教師能夠與麗麗、小軍一起更好地玩沙池游戲，而不是無奈地把麗麗帶回活動室安撫，就有可能重新喚起兒童的游戲自主性，指導的效果可能會好得多。

 

成人思維與兒童思維間的差距導致教師有時很難及時想兒童所想，感兒童所感，無法確切把握兒童的真實想法、觀點和需要。若教師認為指導等于管理，那說明他更多是從成人立場出發考慮問題的，如案例中教師認為麗麗最需要的是來自對方的道歉，看似解決了沖突，實則中斷了游戲。而當教師認為指導等于啟發的時候，他會更多地出于兒童立場的考慮，把指導的重點聚焦在激發兒童的自主性上，促進游戲的高水平發展。

 

3. 過度凸顯兒童自主，弱化教師支持作用

 

【案例3】小班的幾名幼兒在玩醫院的游戲。游戲開始，紅紅扮演醫生，依依和明明扮演病人。依依先把病歷本拿給紅紅，紅紅開始看病。明明在后面排隊有些不耐煩，便直接把依依擠到旁邊，讓紅紅先給自己看病。依依著急了，說：“你怎么能不排隊呢？”紅紅也說：“你要排隊的。”明明根本不理會，還是讓紅紅先給自己看病。依依伸手向后拉扯明明，明明不甘示弱，使勁推了依依一下。幾名幼兒推推搡搡，打到了一起。教師卻視而不見，走到了其他游戲區。

 

小班兒童理解游戲規則的能力以及解決問題的能力都比較弱。像案例中這樣游戲無法順利進行的情況，如果教師不適時介入，恰當指導，那游戲就會因為爭執而中斷，無法發揮促進兒童發展的作用。兒童不遵守游戲規則的行為在幼兒園是經常出現的。教師遇見此類情況不應視而不見，而是應該及時引導，幫助兒童理解與遵守游戲規則，使游戲回歸到正常狀態。若教師幾乎不介入和指導兒童的活動，那兒童的游戲經驗將很難得到延伸和拓展。在游戲中，一味追隨兒童，表面上是對兒童的尊重，實際是一種不負責任的表現。自主和自由不等同于放任自流。兒童個體生活一旦失去人類文化經驗的關照和滋養，兒童便會向非預期方向任意發展。

 

自主性又稱獨立性，最早是20世紀50年代由貝勒和希澤斯提出的。他們認為自主性應當是依靠自己又相信自己的行為，體現在自我依靠和自我堅持兩個方面。〔1〕隨著研究的不斷深入，自主性研究在重視能動性的同時，也不斷強調個體的自我調控能力。自主性是兒童依靠自己的力量實現自己合理選擇目標的愿望和能力，〔2〕體現在兒童的自我依靠、自我控制和自我主張等方面。其中，自我依靠是指依靠自己的力量，不過分依賴他人；自我控制是指能夠克制自己的不合理愿望，調節自己的行為；自我主張是指能夠自己做主，不受他人支配，不從眾。〔3〕指導意為指示教導，即指導者通過言語和非言語的形式對被指導者產生影響。指導作為一種必不可少的教育行為，在哲學層面有其工具性價值與本體性價值。其中，本體性價值是指教師考慮兒童的內在生長需要，通過指導喚起兒童對成長的渴望與信心，促使兒童能自主成長，對兒童產生的影響是正向的、持久的、深入的。〔4〕由此可見，教師的指導行為本身有其存在的合理性基礎，對兒童的認知發展有利，能夠發揮指導的本體性價值。

 

學前教育領域中的指導更多的是旨在激發兒童的主動性，強調指導的內在性、深入性、正向性。教育權威必須建立在兒童自主的基礎上，否則便不再是其之所是，而是走向獨斷與專制。〔5〕因此，兒童自主不僅是教師指導的起點，更是教師指導的歸宿。任何指導的背后都不是為了教師的個人利益以及滿足外界的要求，而是真真切切地著眼于兒童本身的發展。蒙臺梭利說：“任何有效的教育活動，都必須是幫助兒童在獨立的道路上前進的。”〔6〕在游戲中，教師作為兒童游戲的支持者、引導者，很重要的工作就是要營造支持兒童主動發起、自主探索的氛圍與條件，承認、尊重、支持并加入兒童的多樣互動，這才是真正基于兒童自主的指導。

 

需要強調的是，兒童自主不是兒童不受干涉地做任何事情，或者為實現兒童的自由意志而讓教師滿足其任意要求。教師指導應是促進兒童自主的基本條件與保證。一方面，兒童作為一個與成人相異的獨特存在，雖然擁有無限的發展潛力，但也囿于其身心發展及認知特點，在很多情況下無法辨別什么是對的，什么是錯的。不受干涉的完全自主很可能導致兒童認知失誤、行為失范、情感失真，無法促進兒童健康發展。因此，急需教師介入，引領兒童真正走向自主。

 

另一方面，教師的引導與支持就像兒童學習的助力劑，能夠激發兒童的自信心、好奇心和主動性，使兒童被接納、被肯定、被激勵，從而由內而外更好地實現自我依靠、自我主張和自我控制，推動自主性向更高水平發展。“在現實社會中，人們不能絕對自主或者絕對不自主，自主是一個程度問題。”〔7〕我們不鼓吹“完全自主”，而是強調讓兒童在合理的規范內、教師的引導下最大程度發揮自主性。兒童自主性的發展需要教師的引領與助力。正如蒙臺梭利所言，“應該讓兒童通過靈魂的自由來獲得紀律”，而兒童紀律觀念的形成，更多取決于教師指導其強化精神建構的天性，激發其內在的潛力。〔8〕

 

1.真正尊重兒童

 

兒童世界有自己的邏輯，這種邏輯與成人世界的邏輯是不同的。一旦成人把自己的邏輯強加給兒童，“替兒童游戲”，兒童世界的邏輯就會處于被遮蔽狀態，兒童就不可能擁有屬于自己的心靈世界，就不可避免地被置于成人世界邏輯的干預與改造之中。因此，在游戲中，教師要做到最大程度放手，真正尊重兒童，支持兒童游戲進入深入狀態，以真正傾聽兒童的聲音，真正看到兒童的游戲水平。

 

在案例1中，假如教師不把自己的想法強加給兒童，而是多留給兒童一些探索與嘗試的時間，或許他們折的飛機沒有那么漂亮，但是最后一定不是一模一樣的。教師指導的高控是限制兒童想象力與自主性發展的最大阻礙。要避免游戲過程中的高控指導，一方面教師在理念上應當真正尊重兒童的獨特地位，堅信兒童的內在發展力量以及學習潛能。教師應當學會從兒童的角度看待問題，感受兒童可能的興趣和需要。在游戲過程中，教師應當敏銳地覺察兒童興趣的變化，靈活調整，以適應兒童的需要。另一方面，教師應當給予兒童充足的時間、空間供他們探索，允許兒童在安全的前提下不斷嘗試，不要急于去糾正兒童的錯誤，避免過多限制兒童。當兒童在自主游戲的時候，教師可以適當放慢自己指導的步伐，讓自己的指導適應兒童的游戲節奏。

 

2.關注兒童需要

 

在處理兒童自主和教師指導之間的關系時，教師既要在意識層面做到堅信兒童，尊重兒童生長規律和內在發展潛能，又要摒棄浪漫的、烏托邦式的兒童觀，不過分拔高兒童的地位，不過分依賴兒童自然發展的潛能。盡管兒童是天生的學習者，但如果要獲得真正的學習和最佳的發展，就需要教師的有效支持。〔9〕教師在進行指導的時候，應當避免從成人立場去處理問題，不要把成人世界的道德規范強加給兒童。當教師急于用成人的標準評判兒童及其游戲，急于推動游戲進程，忽視兒童游戲的速度和節奏時，“兒童的游戲”往往會變成“教師的游戲”，變成“游戲”兒童。〔10〕因此，教師在指導的時候要能真正關注兒童的需要，根據兒童的特點以及游戲的進程調整自己指導的方式。

 

在案例2中，雖然教師的指導也算及時，但效果不佳，因為教師沒能察覺到麗麗難過的真正原因，忽視了麗麗真正的需要，而是習慣性地解決問題。教師的指導應當能激發兒童的思考，教師要站在兒童的立場，通過開放性的問題，引出兒童更多的想法。

 

兒童的自主性、自主意識并不是自然生成的，其發展的可能性向現實性轉化也不是自動的。教師每時每刻的行動以及與兒童的互動，是決定兒童學習與發展結果的最重要因素。〔11〕只有真正關注兒童的需要，教師與兒童的互動才有助于二者之間形成積極的關系，從而使教師有效的、積極的指導成為可能。〔12〕

 

3.適時靈活指導

 

目前，部分教師在兒童自主和教師指導關系的認知上依然存在偏差，將教師的指導和兒童的自主對立起來，認為在游戲過程中要發揮兒童的自主性就要放任兒童自由玩耍，教師不能違背其意愿，應當盡量不參與兒童的游戲。這種偏差造成了如案例3中放任現象的出現。小班幼兒年齡小，自控力較差，且具有以自我為中心等特點，有時不能自主、順暢地解決游戲中的問題。教師不應當放任不理。“靜待”不是一個被動、消極的等待過程，而是在尊重、了解兒童，相信其具有巨大的發展潛力，并提供積極支持與幫助的前提下的積極等待和期望。〔13〕教師應當樹立適時靈活指導的觀念，在促進兒童游戲順利開展的同時，不忘尊重兒童在游戲中的主體地位，促進兒童的全面發展。

 

在學前教育實踐中，教師不應當只看到兒童的“自主”，依賴兒童的自然發展，忽視適時的介入和引領對兒童發展的價值。指導一方面體現在隱性層面，如提供難度層次分明的活動材料；另一方面體現在顯性層面，如用言語、行為等助推兒童更好地開展游戲。處理兒童自主與教師指導的關系時，教師應當樹立適時靈活指導的觀念，既要尊重兒童發展的自然性和發展規律，也需要把握教育契機，對兒童自然狀態下的行為進行適時引導。教師需要放手，給予兒童一定的自主，但這并不是要抹殺教師的作用，讓教師邊緣化。教師適宜的支持和指導，能促進兒童將發展的可能性轉變為現實。

 

參考文獻：

〔1〕賀宗鼎.幼兒心理社會化的若干重要問題〔J〕.中國兒童發展,1992(3):71-75.

〔2〕鄒曉燕.3—5歲兒童獨立性發展特點與影響因素研究〔D〕.大連:遼寧師范大學,2004.

〔3〕鄒曉燕,楊麗珠.3—5歲兒童獨立性結構的驗證性因素分析〔J〕.心理科學,2005(1):225-226.

〔4〕林忠章.論幼兒教育活動中教師指導的“本體性價值”〔J〕.大慶師范學院學報,2017,37(1):85-88.

〔5〕孫圓.兒童自主及其教育意蘊〔D〕.金華:浙江師范大學,2018.

〔6〕蒙臺梭利.蒙臺梭利方法〔M〕.江雪,譯.天津:天津人民出版社,2003:71.

〔7〕拉茲.自由的道德〔M〕.孫曉春,曹海軍,譯.長春:吉林人民出版社,2010:370.

〔8〕張曉麗.從控制走向自由:蒙臺梭利紀律教育中的教師角色解讀〔J〕.教育教學論壇,2013(12):118-120.

〔9〕〔11〕〔12〕〔13〕COPPLE C,等.0—8歲兒童發展適宜性教育〔M〕.劉焱,等,譯.北京:中國輕工業出版社,2021.

〔10〕秦元東.幼兒園游戲指導方法與實例:游戲自主性的視角〔M〕.北京:中國輕工業出版社,2018.

 

關于CPE中國幼教展

CPE中國幼教展是國家級行業協會中國玩具和嬰童用品協會主辦的國際化、品牌化、專業化托幼教商貿平臺，集“論壇研討+精準對接+趨勢引領+跨界融合”四位一體，是引領托幼教產品趨勢、傳播先進理念，推動托幼教全產業鏈健康發展的國際托幼教行業交流平臺。展會現場還將舉辦中國學前教育發展大會，邀請百位專家學者分享先進的學前教育理念與科學方法，探索新模式、尋求新突破。

 

 

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以上報道來源：幼兒教育·教育科學，由CPE中國幼教展組委會整理編輯。 CPE中國幼教展2022年10月19-21日上海開幕，掃描二維碼關注我們。